Les sanctions scolaires: une méthode, des exemples.

 

 

 

Dans un premier temps les éléments de méthode retiendront notre attention. Nous les évoquerons sous la forme de « questions-réponses », en partant de quelques interrogations parmi les plus insistantes, formulées par nos collègues.

La seconde étape présentera un inventaire de ce qui est praticable, en matière de sanctions, à l'école primaire. Insistons sur les limites que le terme « praticables » impose: nous savons à quel point l'autorité est aujourd'hui discréditée, ce qui retentit évidemment sur la pratique de la sanction.

Le recensement des actes de sanctions envisageables distinguera l'école maternelle du cursus élémentaire. Il a été effectué par des collègues au cours d'échanges qui ont eu lieu dans nos groupes et ne sont donc représentatifs que d'un petit nombre de praticiens.

 

 

Questions-réponses sur quelques aspects délicats de la sanction scolaire.

 

On a l'impression de sanctionner en permanence, nous sommes constamment en train de contenir et de reprendre les élèves. Ne va-ton pas perdre l'efficacité de la sanction?

 

La pratique de la sanction n'est en effet pas continue. On ne punit pas à tout moment. Pour qu'un effet se produise, le moment de l'acte doit avoir un caractère symbolique. Il faudrait même parler d'un acte « institutionnel » qui exige une attention communautaire, qui implique le rappel du texte de la loi. On peut, pour bien saisir cet aspect, s'inspirer des usages sociaux: il existe un écart, des délais entre le moment où s'accomplit le délit et le jugement qui sanctionne. Prononcer le jugement prend un caractère solennel, c'est un « événement ». Si l'enseignant s'est doté dans sa vie de classe de temps de régulation (un « conseil » hebdomadaire ») il pourra s'en servir pour aborder les sanctions dignes de ce nom. Dans des cas plus urgents, une pause dans la journée ou à la fin de celle-ci peut offrir le cadre qui convient.

Cette manière de procéder permet de s'éloigner du rapport de force « duel » auquel certains élèves voudraient nous contraindre.

Bien sûr, dans le fil de l'action, nous sommes bien obligés de mettre fin à tel comportement gênant, à une transgression... Il ne s'agit pas de sanction mais de coup d'arrêt, de semonce. Cela peut déboucher sur une injonction immédiate mais, en cas de comportement « grave », il est préférable de se donner des délais, un temps et une forme pour prononcer la sanction.

 

Les sanctions ne produisent pas les mêmes effets sur tous les élèves. Certains semblent indifférents, d'autres paraissent s'endurcir, d'autres encore sont bouleversés et déstabilisés. Que faut-il penser de cette hétérogénéité des réactions?

Cette diversité est normale, on doit même s'y attendre et considérer qu'elle est révélatrice au sens le plus pur de ce mot, de certains traits de la personnalité.

En fonction des caractéristiques de l'éducation familiale les enfants se différencient face à la sanction. Celle-ci paraîtra à certains normale, ils s'y attendent. Pour d'autres c'est injuste, insupportable, c'est une sorte d'offense faite à la prétention d'un égo déjà bien enflé. Certains ne comprendront pas le principe même d'être sanctionnés car ils ne l'ont jamais été. D'autres encore auront le sentiment d'avoir perdu l'estime et l'amour de l'adulte qui les punit. On pourrait allonger beaucoup la liste des cas, le rapport de l'enfant à la loi et aux limites étant toujours quelque chose de singulier.

Ces variétés de comportement ne doivent jamais nous impressionner au point de dévitaliser notre autorité. La sanction est inséparable de la loi et cette dernière est attachée à toute vie sociale. La sanction doit être prononcée sans considération pour la « pureté » de ses effets. Renoncer à la prononcer, c'est porter atteinte à la loi et fabriquer de l' impunité. Sur un plan éducatif, c'est renforcer l'égocentrisme et la toute-puissance infantiles, c'est à dire faire exactement le contraire de ce à quoi nous servons.

Ajoutons, pour aller dans le même sens, que compte tenu de l'âge de nos élèves, la sanction n'est pas une capacité « déjà là ». C'est un apprentissage et, à ce titre, comme tous les autres, plus ou moins avancé, plus ou moins difficile, et, dans les cas difficiles, susceptibles de perturbations graves.

 

Quelles seront les réactions des parents de nos élèves face à la sanction scolaire? Comment réagir lorsqu'elles sont hostiles?

 

A la différence des sociétés précédentes qui respectaient une bonne distance entre la famille et l'école, notre « communauté éducative » est marquée par une tendance fusionnelle qui incite à l'intrusion parentale. On peut le déplorer car cela expose trop les enseignants mais cet état de fait ne semble pas promis de sitôt à disparaître. La crainte de réactions familiales négatives compte parmi les facteurs de l'inhibition de l'école quant aux actes d'autorité. Si nous voulons maintenir celle-ci à un niveau convenable, nous sommes obligés de prendre quelques risques et nous devons nous attendre à des épisodes conflictuels.

Il est essentiel d'interpréter ceux-ci de façon correcte: l'enseignant n'est, sur le fond, pas désavoué, mais les parents révèlent à l'occasion leur propre abandon éducatif. Pour dire les choses avec un peu d'humour, ils nous en veulent de faire ce qu'ils n'ont pas osé faire!

Quelques précautions atténuent beaucoup les difficultés. En premier lieu une bonne information des familles sur nos usages, en faisant comprendre notamment que nos conditions collectives de travail ainsi que nos obligations de résultats nous contraignent à des règles strictes et par conséquent à la pratique de sanctions.

En second lieu nous devons anticiper en prenant contact avec les parents dès que nous pressentons un élève plus compliqué. Il est prudent de ne pas attendre des épisodes fracassants pour sensibiliser la famille et solliciter sa coopération. S'il arrive que le conflit soit ouvert avec les parents, l'enseignant ne cherche pas l'évitement mais argumente de façon très professionnelle. C'est à dire qu'il montre l'aspect indispensable de la sanction d'une part et que d'autre part il met en valeur l'effet positif de celle-ci sur l'éducation de l'enfant concerné. La sanction ne traumatise pas, elle aide à se socialiser, à grandir et elle efface la culpabilité. Il s'agit là d'aspects malheureusement très mal connus de la pratique des sanctions.

 

La sanction doit-elle être toujours éducative?

 

Dans de nombreux discours la sanction n'est tolérée qu'à cette condition expresse: qu'elle soit éducative. On veut bien d'une sanction bienveillante qui éveillera l'enfant, le rendra plus intelligent etc... Il s'agit là d'intentions excellentes mais peu réalistes sur le plan éducatif justement!

La sanction opère peu dans le registre intellectuel, elle participe de la remise en place du sujet lorsqu'il quitte les repères nécessaires à la vie sociale. S'agissant d'enfants en pleine construction, elle agit comme étayage ou comme protection, comme digue... Il n'y a aucun scandale à affirmer que la sanction est, de structure, éducative; ou si on préfère dire qu'il n'y a pas d'éducation sans sanction.

Dans le monde social des adultes, les sanctions distribuées par les autorités officielles, n'ont rien de subtil: nous proposons des amendes, on suspend notre permis de conduire, on nous prive de chéquier et si c'est grave, c'est la détention. Même les travaux d'intérêt général comportent un aspect de contrainte plus ou moins pénible. Mettre les enfants dans cette situation de solder un compte envers la collectivité, de « payer » pour une transgression, n'est-ce pas le responsabiliser?

Cette ré-installation de la fonction de la sanction étant opérée, il reste pertinent de faire le tri parmi les mesures possibles en éliminant notamment les humiliations. Au titre des « bonnes sanctions » nous pensons souvent aux réparations. Effacer concrètement son désordre en remettant la situation en état est en effet satisfaisant. Mais ce n'est pas toujours possible. On pourra l'envisager pour un élève qui a ravagé, mis à sac un atelier, un coin de jeux... S'il a frappé un camarade, insulté un enseignant , détruit volontairement un outil de travail, la réparation ne peut avoir lieu, il faut trouver d'autres solutions.

 

L'enseignant se sent bien seul dans l'exercice de la sanction. Existe-t-il des moyens pour être moins exposé, plus soutenu?

 

Le meilleur appui qu'un enseignant puisse trouver, réside dans l'affirmation au plus haut niveau de son autorité. Ce qui concrètement, en dépit des proclamations politiques, n'est pas le cas pour le moment.

Il faut donc s'arranger avec les moyens dont on dispose à la base, les « moyens du bord » pour reprendre la formule familière.

Ceux-ci méritent considération; mais il faut les rassembler, les coordonner, les focaliser sur le but à atteindre car ils sont à prendre dans des registres très hétérogènes.

• Le premier d'entre eux est pédagogique: la sanction sera assimilable par la plupart des élèves dans le cadre d'une vie scolaire où la règle est travaillée en permanence. Le règlement de classe n'est pas une affiche inerte et défraîchie, mais une pratique approfondie.

• Le second tient à la capacité d'une équipe à construire un projet collectif. Deux avantages en découlent: année après année les élèves se familiarisent avec une vie scolaire qui intègre la sanction; d'autre part les familles s'imprègnent de l'idée que la sanction n'est pas la fantaisie ou l'arbitraire de tel enseignant, mais fait partie d'une ligne éducative partagée et cohérente.

• En troisième recours on place l'information et le contact avec les familles. En se saisissant des occasions prévues pour les rencontrer. Au moment de l'inscription des élèves, lors des réunions de classe en début d'année scolaire ainsi que lors des conseils d'école. Dans ces circonstances il est possible de présenter la ligne adoptée par l'école en matière d'autorité et d'expliquer la nature et le maniement des sanctions.

• Le soutien hiérarchique: il n'est jamais acquis d'avance mais lorsqu'une organisation de la sanction est présentée dans son cadre qui est toujours un projet d'éducation, elle sera plus facilement validée.

 

 

Peut-on construire la loi chez nos élèves en s'épargnant la sanction?

 

Cette question sous-tend des considérations théoriques de premier plan. D'abord dans le domaine éducatif: espérer une loi suffisamment parfaite pour se passer de la sanction revient à envisager un enfant lui-même parfait, capable d'une appropriation intégrale de l'esprit de la loi. Aucune psychologie de l'enfant n'envisage cette possibilité.

Ensuite dans le registre du juridique lui-même. Nous ne connaissons pas de société où la loi évite la sanction. Ce qui interroge sur les limites de la loi. Elle n'est pas un instrument mais une construction relative, fragile et éventuellement faible quand il s'agit de certains êtres qui n'y ont pas accès. L'être humain ne dispose d'aucune constitution native pour la loi. Il doit l'apprendre jusqu'où il peut et, à partir de là, on la lui impose. La loi est une contrainte que la sanction ne fait que prolonger. La sanction, loin d'être une option facultative à la loi, est peut-être le meilleur de ses fondements.

L'éducateur irréaliste (ou qui répugne aux efforts), lorsqu'il évoque la possibilité d'agir sans la sanction, manifeste une double ignorance: touchant l'enfant d'une part et, de l'autre concernant la nature de la loi.

 

Peut-on sanctionner sans commettre d'injustices? Qu'est-ce qu'une sanction juste?

 

A la première question, la réponse sans naïveté est négative: la sanction comporte des risques d'erreur dans l'appréciation des faits, dans la prise en compte des circonstances et de la personnalité du fautif et bien sûr dans la façon de doser la punition. Dans la pratique sociale juridique les magistrats le savent et c'est ce qui justifie l'aspect monumental du processus juridique. Le choix fondamental n'en demeure pas moins très ferme: mieux vaut une justice faillible que pas de justice du tout car dans ce deuxième cas le règne de l'injustice est assuré.

Nous pouvons importer en éducation cette façon de raisonner en la précisant par des considérations sur l'enfant qui perçoit la sanction à travers une couche plus ou moins épaisse d'égocentrisme. Il existe très fréquemment une divergence entre ce que l'adulte estime juste et ce que l'enfant ressent comme « juste » ou « injuste ».

Dans le déroulement éducatif, la sanction est un acte qui veut mettre fin à un processus de détérioration et ce qui prime c'est que le danger s'arrête. A partir de là on mesure la responsabilité de l'adulte: il doit (à l'enfant, à lui-même, à la communauté) intervenir. C'est l'expérience qui permet, progressivement, de trouver le bon format de la sanction. Mais s'abstenir d'agir en redoutant l'injustice comporte trop de risques. Nous avons évoqué l'intérêt de différer le moment de la sanction lorsque c'est possible; ce délai permet très souvent d'ajuster cette sanction. D'autre part, une injustice peut être corrigée. Cela s'observe fréquemment dans la vie juridique. Le juge de l'application des peines, sans revenir sur la culpabilité, module la sanction en tenant compte de la conduite du fautif. Ce qui peut également nous servir de règle. En éducation, un adulte ne perd pas son autorité en reconnaissant qu'il s'est montré trop sévère. Au contraire, il rassure les enfants et leur donne un sentiment de sécurité à l'endroit même où la sanction pourrait effrayer.

 

 

La sanction à l'école maternelle.

 

On présente ici un éventail d'interventions parmi lesquelles figurent des sanctions au sens strict, mais aussi des initiatives visant à interrompre des comportements indésirables et des mesures dans lesquelles le caractère éducatif tient autant de place que la « peine » ou la punition.

 

1/ Le rappel à la règle.

 

Cette démarche est adaptée à des enfants très jeunes pour lesquels la règle est en cours d'inscription. La loi, à cette étape, prend un caractère instable, volatil.

Il s'agit alors de replacer l'élève devant la règle en l'obligeant à rapporter son acte à ce qui est permis ou interdit: « est-ce que tu as le droit de faire ce que tu viens de faire? » On oblige l'élève à se prononcer, y compris par une verbalisation explicite. Cette pratique nécessite des conditions matérielles, un environnement qui rend visible l'inscription de la loi.

Les règles sont écrites à l'aide de tous signes reconnaissables par les enfants compte tenu de leur degré d'accès à l'écrit: symboles, pictogrammes, dessins etc...Le sous-titrage en écrit codé n'est pas lisible par les élèves mais sera oralisé par l'enseignant à chaque occasion: « je te lis la règle ».

Ces affichages concernent non seulement la salle de classe mais dans tous les locaux où se déroule l'activité scolaire: couloirs, salle de motricité, bibliothèque, salle de propreté etc...A l'intérieur de la classe, des affichettes de format très réduit rappellent brièvement les conditions d'utilisation de certains coins et installations.

 

2/ L'incitation à s'auto-évaluer.

 

Il ne s'agit pas d'une pratique improvisée ou occasionnelle mais d'une activité prévue et régulière au cours de laquelle tous les élèves sont appelés à porter un jugement sur la façon dont ils se sont conduits. On manie des symboles par coloriage de figurines ou collage de gommettes. Celui qui estime avoir respecté les règles choisira la couleur verte, un autre, se reconnaissant fautif, devra colorier une forme, une silhouette d'animal en rouge ou coller une gommette de cette couleur.

Bien entendu l'option de l'élève doit être validée par l'enseignant; c'est par ce moyen que l'auto-évaluation se relie à la loi sociale.

Cette technique a besoin d'être fréquente, presque quotidienne au départ. Des délais trop longs la rendraient impraticable pour les enfants très jeunes.

 

3/ L'évaluation collective des « fauteurs de troubles ».

 

Cette pratique suscite des objections que nous examinerons, mais on pourra lui donner aussi des justifications.

En quoi consiste-t-elle? À inscrire au tableau (en marge, inutile de grossir les faits) ou sur un panneau dédié à cela, les noms des élèves qui se font remarquer par un comportement répréhensible. On note à côté du nom des « points » négatifs s'ils s'accumulent mais aussi des points positifs qui effacent les premiers.

Ce dispositif est critiqué pour sa ressemblance avec des usages stigmatisants, éventuellement préjudiciables pour les personnes concernées.

Ces critiques peuvent être atténuées par deux observations:

• le procédé possède un caractère évolutif, non figé; ce qui a été estimé mauvais peut être racheté, effacé. Tel élève déprécié à un moment peut se retrouver mis en valeur.

• Ce mécanisme est très estimé dans les pratiques sociales pénales: le jugement et la peine qui s'ensuit ne restent pas confidentiels. Ils sont prononcés comme on dit « au nom du peuple français » et on vocation à être publiés. La loi n'est pas de la sphère privée.

 

4/ La réprimande « sur le fait ».

 

Plus les élèves sont jeunes, plus cette intervention est fréquente. Elle est immédiate et le plus possible explicite: on explique à l'enfant l'empêchement qu'on lui impose. Les explications sont cependant brèves, il ne s'agit pas de discours mais de faire appel à la logique, à la raison. Ces interventions, autant que possible, se font à voix posée, sans crier. Surtout avec les plus jeunes.

 

5/ Mettre à l'écart, isoler.

 

Cette technique est efficace et très souple. Il est possible de jouer sur la distance en éloignant plus ou moins et sur la durée. La consigne de mise à l'écart doit être accompagnée d'une injonction d'activité. Soit l'élève poursuit, isolé, l'exercice qu'il faisait au moment de son éloignement, soit, si ce n'est pas possible, on lui indique ce qu'il est autorisé à faire là où il doit rester.

On assimile à la mise à l'écart le transfert de l'élève auprès de quelqu'un d'autre. Ce peut être avec l'ATSEM, dans son local, si elle est disponible. Il peut s'agir de placer l'élève dans une autre classe ou encore dans le bureau de la directrice lorsque celle-ci y travaille.

Les simples mises à l'écart à l'école maternelle sont de courte durée. Elles ne dépassent pas la durée de l'activité et en cours et sont même, le plus souvent, encore plus brèves.

L'ordre d'éloignement est très concis, sans discours ni commentaires. Une fois la décision prise elle est tenue.

 

6/ La réparation matérielle.

 

Elle n'est possible qu'à l'aide de quelques conditions: l'enfant doit posséder une habileté suffisante pour réussir la « réparation », la durée de celle-ci ne doit pas excéder les possibilités habituelles de se concentrer sur une tâche et s'il n'y a pas de risques d'accroître la dégradation.

Il s'agit par exemple de ramasser des objets éparpillés, de ranger, de faire des nettoyages très simples (à l'aide d'une éponge, d'un chiffon, sans produits). La réparation peut être partielle lorsque ce serait trop long de tout faire. Elle a prioritairement une efficacité symbolique; on ne s'attend pas à la perfection.

 

7/ La réparation morale et sociale.

 

Elle a lieu dès lors que l'enfant qui a commis un préjudice sur un camarade vient s'excuser, exprime des regrets. Cette opération peut avoir lieu très tôt. Elle se déroule selon un rituel contrôlé et soutenu par l'enseignant. Celui-ci rapproche les deux élèves concernés; s'ils parlent, le fauteur dit qu'il s'excuse ou qu'il regrette, qu'il ne recommencera pas. A défaut de parole, l'adulte invite les enfants à se toucher l'épaule ou la main, en geste de paix, de réconciliation. On évitera les effusions, les bisous et on préférera un geste rituel qui devient symbolique.

 

8/ Les privations, restrictions, interdictions d'agir, etc...

 

Ces mesures nous sont familières. En fonction des circonstances on interdit à un élève:

• d'accéder à un lieu, un coin d'activité, de jeu

• de se servir d'un jouet, d'un matériel, d'un équipement (le toboggan, le vélo)

• de rencontrer, de se rapprocher d'un enfant pendant une durée donnée (la récréation, toute la journée dans la classe)

• de participer à une activité lorsque celle-ci paraît déclencher pour lui des turbulences.

Toutes ces mesures sont temporaires et le plus souvent d'une durée très brève.

 

9/ Les formes simples et ordinaires de la contention.

 

On entendra par contention le fait de tenir un enfant immobile ou dans un espace restreint pendant une durée généralement brève (surtout pour les plus jeunes élèves). Quelques exemples empruntés à la pratique traditionnelle de la classe évoqueront l'aspect banal de la démarche:

Exemple 1: en récréation un élève est retiré du site de jeu qu'il perturbe et doit rester près des enseignants qui sont en surveillance de la cour. En donnant la main à l'un d'eux éventuellement.

Exemple 2: une petite chaise est installée, non loin du lieu de regroupement, quand un élève s'agite trop au cours de l'activité collective et gêne ses voisins, il est envoyé sur cette chaise, un peu à l'écart. Il peut suivre l'activité à partir de là.

Exemple 3: on quitte sa place dans un atelier et on va se tenir debout, un peu à l'écart, le dos tourné au groupe pendant une ou deux minutes.

 

La sanction à l'école élémentaire.

 

Dans ce segment de la scolarité, la maturité intellectuelle et sociale s'accroît et rend possible une pratique plus modulable de la sanction. Il devient plus facile:

• de comprendre pour l'enfant fautif la qualification de faute de son acte

• il peut se mettre à la place de la personne à laquelle il a créé un préjudice

• on peut différer le moment de prononcer la sanction.

• la lecture et l'écriture interviennent dans la composition de la sanction.

Ces modifications de l'élève nous autorisent à classer nos propositions de sanctions en deux espèces: les interventions immédiates et les procédures différées.

 

Les interventions sur le fait, immédiates.

 

La réprimande: c'est un blâme (dictionnaire Robert) destiné à amender (améliorer) son destinataire. Elle doit être objective dans son expression et surtout brève. On ne se laisse pas emporter dans de longs discours. On se contente d'indiquer à l'élève qu'on désapprouve sa conduite ou son acte. On porte un jugement négatif sur cet acte.

Les injonctions: « fais ceci » ou « arrête de faire cela ». L'injonction est un ordre. Elle est rapide, très brève et surtout précise. On y ajoute pas de commentaires, de justifications, d'explications; on risquerait de dissoudre son effet.

La demande de présenter des excuses: les deux élèves se placent l'un en face de l'autre, assez proches mais sans se toucher. L'enseignant se trouve sur le côté, à mi-chemin entre les deux. Il nomme le fautif et la victime: « X, présente des excuse à Y ». En cas de mutisme on aide le fautif à articuler son excuse. La victime n'a pas d'explications à donner. La situation est un rituel, pas un débat.

La mise à l'écart: cet isolement est relatif et temporaire. L'élève pris en défaut pendant un travail individuel emporte avec lui le travail en cours. L'ordre de l'enseignant est le plus bref possible. Il faut disposer dans la classe d'un lieu pour l'installation du fautif. On évitera d'isoler l'élève hors de notre vue (couloir).

L'exclusion de la classe: c'est ce qui a lieu lorsque l'on envoie un élève chez un collègue, dans le bureau du directeur si celui-ci s'y trouve. Le séjour y est plus long que dans la mise à l'écart. L'élève s'équipe du nécessaire pour travailler ou s'occuper.

Confiscation d'un objet: lorsque l'objet se révèle le moyen de la perturbation. La confiscation est assortie des délais ou des conditions de la restitution.

 

Les sanctions prononcées en différé.

 

Pour quelles raisons choisissons-nous de remettre à plus tard le fait de prononcer une sanction?

Ce peut être parce que notre agacement ou les émotions qui nous agitent nous conseillent de ne pas « réagir à chaud ». On peut également penser que pour tel élève, il sera préférable de laisser les choses se refroidir,se décanter; c'est le cas pour des personnalités susceptibles capables d'exploser lorsqu'elles se sentent menacées. Nous avons aussi parfois le sentiment de ne pas bien mesurer, sur le coup, la gravité des faits et le recul nous paraît indispensable. La volonté de trouver la sanction la mieux adaptée est un bon motif de temporisation. S'agissant de certains élèves on éprouvera le besoin de faire le point avec d'autres personnes (le directeur, les membres du RASED, un collègue) avant de décider.

Voici quelques catégories de sanctions qui ont en commun le fait de n'être pas immédiates:

• un travail consistant à refaire une tâche négligée ou sabotée. En fonction du volume du travail estimé on demandera l'exécution pour le lendemain ou avec un délai supérieur

• inscription dans le cahier de liaison d'un signalement aux parents de la faute commise. La signature familiale étant attendue

• écriture, en quelques lignes, de l'action blâmable qui s'est produite

• copier un certain nombre de fois l'article du règlement que l'on a transgressé. .Cela peut se faire comme pour la sanction précédente, à la maison ou sur une partie de la récréation Nous devons bien doser « le nombre de fois »; l'excès pourrait être improductif

• privation d'une activité. Par exemple d'accès à tel jeu sur la cour: « à la récréation de cet après-midi et de demain, tu n'utiliseras pas cet équipement »

• activité de réparation différée ou compensatrice. Un élève qui a négligé un rangement, refusé un nettoyage pourra se voir contraint d'effectuer cette tâche, ou une tâche équivalente, un autre jour ou plusieurs jours de suite

• la rédaction d'excuses écrites à l'intention d'un camarade (parfois d'un adulte de l'école).

 

 

La pratique de la sanction à l'école primaire est fortement limitée par les prescriptions idéologiques de notre modernité. La marge de manœuvre des enseignants n'est donc pas très étendue.

Il reste cependant suffisamment de possibilités pour qu'une réflexion pédagogique ait lieu dans les équipes d'enseignants. C'est à l'échelle de l'école que la cohérence est la plus facile à atteindre. A partir du moment où les enseignants ont suffisamment avancé collectivement, ils sont en mesure de présenter aux parents une démarche construite et objective. La réunion de classe, le conseil d'école sont ensuite les lieux où l'on présente le dispositif et où on le fait valider. La sanction a toujours intérêt à apparaître comme un élément du projet éducatif global.