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L'autorité dans la conduite de classe.

 

 

 

Sous la formule « conduite de classe » on rassemblera les actes, initiatives, organisations voulues par le professeur dans le but de rendre les apprentissages efficaces en tenant compte de la situation collective.

On ne s'étonnera donc pas de voir figurer ici des thèmes très divers allant des gestes les plus élémentaires jusqu'à des constructions très globales.

Notre titre ne présuppose pas la défense d'une manière autoritaire de faire la classe et qui consisterait en une série d'injonctions sévères à l'intention des élèves. Nous faisons référence à une façon ordinaire de travailler, acceptable par tous nos collègues, mais qui serait plutôt préventive. Les précautions qui seraient prises seraient de nature à éviter les perturbations, les réactions d'indifférence, de rejet ou de rébellion de la part des élèves.

Une rapide parenthèse nous permettra de séparer, chez les élèves, deux formes d'indiscipline ou de conduites perturbées. D'abord ceux qui se trouvent déjà pris dans cette tendance avant l'école; leur tendance à l'agitation, au chahut, leur propension à la transgression expriment une structure de personnalité. La seconde catégorie concerne des élèves qui se repèrent mal dans la façon dont se déroule la vie scolaire: ils sont dépassés, s'essoufflent et pour faire entendre leur difficulté adoptent des comportements qui mettent en échec notre autorité. Pour la première catégorie d'élèves, notre tâche est d'installer l'autorité; il nous faut la conquérir sur un terrain très déficitaire à ce sujet. Pour les autres , nous disposons à priori d'une certaine quantité d'autorité; notre effort va consister à la maintenir ou ne pas dilapider la réserve.

Dans les deux cas notre conduite de classe doit rester soucieuse de ne pas alimenter les tendances à l'agitation, à la protestation. Pour y parvenir, on se tient à distance de deux excès: le premier, autoritariste consisterait à accentuer la pression pour contraindre les élèves à l'activité scolaire, le second serait de penser qu'avec beaucoup de souplesse, une grande liberté, en laissant beaucoup d'initiative, les élèves vont s'installer de façon naturellement vertueuse dans un parcours studieux.

La troisième voie, ici préconisée, n'a rien d'un compromis entre ces deux excès; ce n'est pas un mélange entre liberté spontanée et forte contrainte; c'est la construction d'un cadre de vie et de travail stable, explicite et fournissant des repères très rassurants, familiers, pour tous les élèves.

La définition fournie plus haut de la conduite de classe laisse deviner un très grand nombre de composantes qui fourniraient un inventaire d'apparence pointilliste. Nous avons donc penser faciliter la lecture en les regroupant sous cinq chapitres suivis d'une contribution spéciale pour l'école maternelle qui fera l'objet d'un texte indépendant.

 

 

Premier chapitre: la temporalité.

Le contrôle du temps influence indirectement l'autorité par l'intermédiaire de l'attention. Ce mécanisme est très connu de tous ceux qui, dans l'activité sociale, doivent capter un public.

A l'école primaire ce phénomène est encore accentué pour deux raisons: le enfants jeunes ont une attention instable et peu endurante; les professeurs sont par automatisme davantage fixés sur leurs objectifs que sur l'état réel de la réceptivité des élèves.

Si on combine ces deux aspects on déduit le risque élevé de provoquer la lassitude et de déclencher, par le passage en force, des réactions d'agitation, voire de chahut. Voici les aspects liés à la temporalité qui doivent faire l'objet de nos soins:

    • prévoir, en phase de préparation, des séances plutôt courtes en sachant qu'il est toujours facile de prolonger l'activité si les conditions sont favorables.

    • accepter d'écourter une leçon lorsque l'on perçoit la chute de l'attention. En s'abstenant de « finir vite » mais en pratiquant une vraie coupure qui remet à plus tard le traitement de ce qui reste. Nous devons repousser le sentiment d'échec (« je n'ai pas pu finir ») et estimer que nous sommes réalistes (« j'ai bien fait de m'arrêter »).

    • éviter les démarrages sur « les chapeaux de roue » qui sont supportés par peu d'élèves et qui laissent sur place ceux qui ont du mal à se mettre en action.

    • Veiller aux alternances à l'intérieur de la leçon elle-même: entre activité collective et travail individuel, oral et écrit, supports visuels et sonores, écouter et parler etc...

    • les derniers moments de la leçon respectent le retour au calme; on évite donc de terminer sur des consignes qui provoquent des tensions. Surtout on s'abstiendra de forcer à « finir vite ».

    • entre deux séances ou leçons on introduit de courtes pauses. Ce ne sont pas nécessairement des moments inactifs. Ils peuvent donner lieu à de courtes activités qui provoquent une coupure et offrent une détente.

 

 

 

 

Second chapitre: l'espace, la place des élèves, le mouvement.

 

Placer et déplacer les élèves:

Chaque élève est assigné pour l'année, à une place « table/classe ». C'est un repère indispensable mais qui souffre des exceptions que nous devons assumer sans hésitation. On change un élève de place temporairement pour le premier avertissement, lorsque l'on a constaté que les relations avec son voisinage devaient être refroidies. Un changement définitif de place s'impose lorsque les récidives sont fréquentes. Il s'agit là de décisions rapides.

Le plan de classe est, sur sa globalité, transformable si on s'aperçoit après plusieurs semaines qu'il présente des inconvénients pour la circulation du maître, le déplacement des élèves, la visibilité des tableaux, l'installation temporaire de groupes etc...

 

Mouvement des élèves dans la classe:

On sait qu'ils peuvent être bruyants et favoriser l'instabilité de certains. Ce qui pourrait nous inciter à une stratégie très restrictive que nous ne préconisons pas. Nous préférons adopter le principe d'un « déplacement régulé ». des règles posées au départ par le professeur et révisables avec la participation des élèves indiquent les cas où on a le droit de se déplacer, les restrictions, les interdictions. Ainsi certains mouvements sont, a priori, autorisés sans demande: quand on a fini et que l'on rejoint un autre emplacement (prévu) pour une activité autorisée et que l'on se déplace sans bruit. Les élèves qui transgressent ces règles sont rappelés à l'ordre, puis subissent des restrictions et enfin des interdictions.

Les déplacements collectifs se font par groupes, vagues, rangées, ateliers.

 

Le positionnement du professeur:

Lorsque l'enseignant s'adresse au collectif, la position requise est centrale et frontale. C'est ce qui se produit lorsqu'il fait observer le tableau ou les affichages, lorsqu'il donne une consigne à tous, lorsqu'il interroge ou régule les échanges. Ce placement ne doit jamais être négligé car il centralise symboliquement l'autorité de la parole.

Inversement lorsque les élèves sont occupés par du travail écrit individuel, le maître a intérêt à abandonner la position frontale qui n'a plus aucune utilité. Sa circulation permanente sur la totalité de l'espace possède un fort pouvoir d'incitation à la concentration et de dissuasion à l'égard d'élèves qui seraient tentés de se croire invisibles.

La troisième catégorie de placement qui retient notre attention concerne les mouvements collectifs des élèves. Le professeur se place sur des points stratégiques où il peut régler la circulation, filtrer, ralentir, empêcher les bouchons et les turbulences. C'est le cas par exemple pour les entrées et les sorties où la position près de la porte est efficace.

 

 

Troisième chapitre: les bases matérielles, les outils, les supports de travail.

 

Les conditions matérielles qui accompagnent l'activité des élèves sont généralement sous-estimées en tant que paramètre de l'autorité. On a tendance à penser que l'autorité s'exerce à l'aide de la consigne supposée mettre les élèves au travail et les maintenir en activité.

Cette consigne prend une grande importance de ce point de vue mais conjointement avec les supports concrets, matériels, de l'activité.

La phase de démarrage ou de lancement d'un travail peut souvent s'accompagner de flottement, de retard, d'erreurs diverses si l'enseignant n'a pas préalablement indiqué le matériel et les outils que l'on doit avoir sous la main.

Lorsque l'activité se déroule à l'aide de machines, d'appareils, les essais de fonctionnement sont indispensables auparavant et on s'assure de la disponibilité de certains outils. On sait bien que l'absence d'une rallonge électrique, d'une télécommande, sont susceptibles de produire des effets de dispersion dans un groupe qui s'attend au démarrage immédiat de l'action.

Si celle-ci, pour commencer, doit s'appuyer sur l'observation d'un document (collectivement ou individuellement disponible) son installation, sa distribution si besoin, se font préalablement. En cas d'observation collective, ce support est présenté dans l'axe, avec un format présentant une visibilité à tous les élèves; sinon des décrochages se produisent immédiatement.

Des aide-mémoire (au tableau, sur des fiches individuelles ou de groupe) permettent pour des taches complexes ou de longue durée, de contenir l'attention.

Les quelques exemples que l'on vient de fournir illustrent bien de quelle façon les conditions matérielles, au sens le plus banal, peuvent influencer dans un sens ou dans l'autre, l'autorité de l'acte professoral.

 

 

Quatrième chapitre: l'autorité à travers le style relationnel.

 

Le « style relationnel » tient dans la manière dont on va s'adresser les uns aux autres dans cette petite société que constitue la classe. Cela concerne le maître avec ses élèves, les élèves avec leur professeur et entre eux.

Ce qui est mis en jeu à travers cette façon d'être:

    • le ton avec lequel on s'adresse à quelqu'un: on s'astreint à éviter l'agressivité, la réclamation, l'exigence tyrannique. On ne « crie » pas sur quelqu'un.

    • Les mots que l'on utilise: on évite la vulgarité. Le vocabulaire n'est pas celui de la rue ou de la cour de récréation. On ne parle pas par bribes de mots mais par phrases.

    • Pour demander quelque chose à quelqu'un on utilise des formules de politesse. Même exigence quand on reçoit.

    • Dans la classe, au cours des activités inscrites à l'emploi du temps, la parole ne peut être prise que selon les règles prescrites. Ce n'est pas un lieu où l'on « s'exprime » quand l'envie nous en vient.

    • On attire l'attention de quelqu'un par la parole et non par les gestes ou le bruit.

    • L'enseignant, en situation collective, ne s'adresse pas à un élève en faisant référence à ses parents (qui n'auraient pas, par exemple, signé le cahier).

    • On manie les objets sans brutalité, on ne les jette pas, on les pose.

Bien d'autres exemples viendront à l'idée de nos lecteurs à partir de ces quelques propositions qui matérialisent une voie indirecte de l'autorité.

 

 

Cinquième chapitre: le retour au calme, procédés ou « trucs ».

 

Dès que nous constatons la turbulence des élèves, notre réaction est de tenter de l'arrêter par un ordre: « Arrêtez, ça suffit ». Le résultat attendu ne se produisant pas très vite, nous répétons notre injonction en donnant de la voix.

Cette façon de faire présuppose tout de même que les élèves agités sont en état de recevoir notre demande. Comme s'il s'agissait d'une consigne de travail banale. Or, leur état intérieur et corporel ne les rend pas apte à exécuter sur commande le retour au calme; Ils entendent bien notre demande mais sont emportés par une persévération de l'excitation. Celle-ci se développe et se répète « dans son élan ».

D'où l'intérêt d'envisager une autre approche, par la coupure, par le rituel. On considère alors le retour au calme non pas comme la cessation d'une activité d'énervement mais par son remplacement par une autre activité estimée calmante.

Au lieu de demander le calme, on installe les conditions de son retour par des propositions qui possèdent trois caractéristiques: elles concernent chacun isolément, elles sont soutenues par une médiation, elles sont familières, usuelles.

Voici une liste de propositions variées:

    • l'écoute d'un extrait musical

    • réciter un poème déjà appris

    • chanter une chanson connue

    • un jeu bref et facile, rébus, devinette

    • changer de position, se mettre debout pour un jeu mimé!

    • regarder en silence une photo, une reproduction de tableau (grand format) présenté face au groupe

    • l'enseignant lit la suite d'une histoire à épisodes

    • des jeux en rapport avec les apprentissages: jeux de vocabulaire où on cherche des mots à partir d'une définition, jeux «  pour trouver un intrus » dans une liste, jeux portant sur les nombres, etc...Il s'agit d'activités à mi-chemin entre le jeu gratuit et l'exercice. Cela doit être facile pour ne décourager personne.

    • Les techniques dites de relaxation: nous pouvons chercher des idées dans les nombreux petits ouvrages disponibles dans les librairies. Tout n'est pas à retenir pour une application scolaire. Il faut éviter les propositions qui demandent une installation longue ou des positions couchées (on se limite aux positions assises ou debout à côté de sa chaise). On se méfiera également des consignes qui préconisent une immobilité immédiate et durable peu accessible aux enfants.


Date de création : 26/04/2015 @ 10:53
Catégorie : ACTIVITES - Guide pratique du professeur des écoles
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