Les facteurs modernes de l'affaiblissement de l'autorité scolaire.

 

 

L'adjectif « modernes » restreint notre réflexion à l'actualité de notre situation. Nous n'entrerons pas dans l'examen – très intéressant – du type d'effort qu'il a fallu déployer en tous temps pour asseoir l'autorité à l'école. Nous savons cependant, grâce à de nombreux témoignages historiques que l'ascendant du maître sur les élèves a toujours rencontré diverses résistances et que « l'autorité à l'école » est un thème permanent de la réflexion sur l'éducation scolaire.

On part ici de l'idée selon laquelle de nouveaux soucis sont apparus dans le métier du fait de changements récents et toujours en cours dans nos sociétés modernes. L'exercice de l'autorité à l'école connait des complications qui se traduisent pour les professeurs par une perte d'assurance, le sentiment d'être exposés à des contestations, celui de ne pas disposer de toutes les conditions propices à l'efficacité de l'enseignement ainsi que la crainte de voir surgir des incidents très difficiles à maîtriser.

 

Un inventaire de ces nouvelles forces mettant en cause l'autorité de l'école et de ses agents encourt des limites: saurons-nous les respecter toutes? Donnerons-nous à chacune le poids qu'il lui revient? Ne risquons-nous pas de passer pour hostiles au progrès? En dépit de ces risques mieux vaut en fin de compte identifier ces facteurs pour encourager les enseignants à comprendre le terrain sur lequel ils agissent et à relativiser les résultats de leurs efforts lorsqu'ils sont déçus; En tous cas pour ne pas être tentés de retourner contre eux des déconvenues dans lesquelles ils n'ont que peu de participation.

 

Voici une liste de ces différents facteurs pour faciliter de suite la mesure de leur pertinence. Ensuite chacun d'entre eux sera repris pour mieux cerner son incidence négative sur l'autorité scolaire.

 

• la représentation contemporaine de l'enfant et de son développement

• certaines évolutions de l'éducation familiale

• le « parent d'élève » aujourd'hui et sa relation à l'école

• la détérioration du statut social de l'enseignant

• le passage de l'Instruction Publique à l'Éducation Nationale

• certaines orientations pédagogiques modernes

• la perte de prestige de la culture scolaire

• la promesse technologique: les machines pour enseigner

 

 

1/ La représentation contemporaine de l'enfant.

 

La tradition postule un enfant en état de faiblesse et de profonde carence. L'éducation, à partir de là, tient le rôle d'une formation au sens strict: elle achève l'enfant qui est né « pas fini ». La culture indispensable à sa vie sociale est au degré zéro. L'école se présente alors comme l'outil le plus efficace pour apporter au moins l'indispensable.

Le discours moderne sur l'enfance s'est éloigné peu à peu de ce point de vue et finit par frôler son contraire.

Dans un premier temps l'enfant est contributeur (acteur dit-on) de son développement. Puis l'éducateur doit le considérer comme dépositaire de capacités de plus en plus importantes. Enfin, on atteint le stade d'une inversion: le professeur doit être attentif à ne pas entamer un potentiel posé comme considérable.

Ce discours s'enrichit d'une considération individuelle: non seulement le potentiel est grand, mais original; et de nouveau le professeur est invité à individualiser, à personnaliser son action. Ce qui contraste avec les attentes de la tradition où l'on attendait de l'école qu'elle fasse de chaque enfant « un comme les autres ».

Une évolution semblable a touché la manière dont on se représente l'apprentissage et ses contenus. L'école de la tradition a une idée très stricte de ce qui doit être appris, au prix d'un certain forçage éventuellement. La modernité estime que l'enfant sait ce qu'il veut, il est un bon juge de ses appétences et de ses répulsions.

La contrainte, si elle ne peut pas être totalement évitée, doit toujours être réduite au minimum.

En rassemblant ces observations nous aboutissons à une perspective globale qu'une formule à succès résume bien: « l'enfant est au centre du système éducatif », avec un ensemble d'acteurs éducatifs qui se placent en orbite autour de lui, guettant les signes qu'il émet afin de bien répondre à ses besoins et aspirations. L'autorité est, dans cette construction éducative, difficile à localiser.

 

 

2/ Les évolutions de l'éducation familiale.

 

Une précaution s'impose: l'éducation familiale n'est pas homogène et ce que nous avancerons vaut pour des tendances générales sans résumer toutes les situations. Ce qui était affirmé plus haut sur la mise au centre de l'enfant s'applique à la famille moderne.

La dissociation entre sexualité et procréation, une tendance soulignée par de nombreux travaux sociologiques, se confirme. Elle transforme la représentation que les familles modernes se font de l'enfant. Pour dire bref c'est un projet, à la limite presque un calcul. Sa venue programmée est soutenue par une telle intensité de désir qu'il va occuper une place très spéciale: il n'est pas là comme dans la tradition, parce qu'il « est arrivé » mais parce qu'on l'a « fait ». Les conséquences sur son statut mériteraient de nombreuses précisions que nous tentons de rassembler comme suit: cet enfant du désir est voué à l'intimité familiale, à la protection; il sera orienté plutôt vers l'amour que vers la loi. Dans les cas les plus sensibles, la loi, lorsqu'elle est rencontrée à l'extérieur (à l'école), devient menaçante.

Une nouvelle répartition des rôles du père et de la mère aboutit à un exercice partagé, paritaire, de l'autorité. La parentalité postule un partage strict de l'autorité, ce qui est satisfaisant pour l'égalité entre le père et la mère mais qui ne résout pas les difficultés qui surgissent forcément lorsque les deux détenteurs de cette autorité ne sont plus cohérents entre eux. Plusieurs inconvénients sont alors susceptibles de se produire. La rivalité d'abord, la contradiction ensuite, puis aussi l'abandon de l'un ou de l'autre. Voire des deux ensembles si chacun attend de l'autre qu'il prenne des initiatives.

La famille n'a pas été épargnée par la croyance générale dans la possibilité d'une science éducative. Celle-ci affirme que pour bien éduquer il faut beaucoup savoir (notamment sur ce qu'est l'enfant mais aussi sur ce qu'est un bon parent). Cela ne devrait pas porter atteinte à l'autorité mais, en réalité, elle s'en trouve affaiblie par hésitation, par tendance à remettre à plus tard (quand on aura la bonne réponse) les décisions. Dans la famille traditionnelle le réflexe était plus rustique: le parent réagissait immédiatement et fermement sans trop s'embarrasser de la validité scientifique de son interprétation de l'acte de son enfant. Aujourd'hui, chez de nombreux adultes, le premier geste éducatif (c'est à dire pas du tout éducatif!) consistera à se demander « que veut-il? » ou « pourquoi agit-il ainsi? » ou encore « où pourrais-je trouver la bonne conduite à tenir? ».

Concernant son style éducatif, la famille moderne agit sous surveillance et sous contrôle de la société. Cela ne se limite pas à l'ingérence administrative en cas d'abus mais cela s'étend, de façon plus englobante, plus insidieuse aussi, au sentiment d'être jugé, comparé aux usages sociaux et donc les parents sont poussés à adopter des attitudes plutôt conformes aux tendances les plus générales. On l'observe très bien s'agissant de poser des interdits (sorties) ou des limites (jeux vidéo, internet). Nombreux sont les parents qui reculent devant l'argument de leurs enfants: « mais, mes copains ont le droit, eux ».

Cette fragilisation de l'autorité familiale va affecter l'école indirectement mais très fortement par un mécanisme d'écart. L'autorité scolaire va être perçue par certains enfants comme trop éloignée des habitudes de la vie à la maison, comme « incompréhensible » (pourquoi est-ce interdit de bavarder en classe?), soit encore comme un obstacle contre lequel il faut mener l'assaut. Diverses conduites de rébellion se produisent dans cette dernière perspective.

 

 

3/ Le parent d'élève aujourd'hui et sa relation à l'école.

 

Le parent d'élève, dans l'école du passé, ne se revendiquait nullement comme pouvant infléchir les contenus ou les méthodes de l'éducation scolaire. Il se présentait comme un citoyen ordinaire scolarisant ses enfants selon la loi. Non pas qu'il fût indifférent à leur scolarité, plutôt distant, séparé de ce qui se déroulait à l'école pour sa progéniture;

Aujourd'hui l'espace scolaire est partagé avec les familles et sur le mode légal puisque les termes de »co-éducation » et de « partenariat » se retrouvent dans les recommandations officielles. Cet idéal est toutefois susceptible de générer quelques malentendus:

• le pouvoir réel des parents dans les instances dirigeantes est, c'est vrai, limité. Mais les enjeux de rivalité ne sont pas éliminés pour autant. On s'en aperçoit très bien à chaque fois qu'il s'agit d'écrire de nouvelles orientations pour l'école.

• L'idée « co-éducative » et « partenariale », sympathique en première approche puisqu'elle sous-entend le rassemblement de volontés pour éduquer, se retourne en rivalité dès que les divergences sur les finalités (elles sont inévitables) se font jour.

• Lorsque le parent d'élève se mue en « usager » du service public, la dimension consumériste fait son entrée, escortée bien sûr de toutes les démarches offertes au client mécontent du produit. La contestation de l'école se manifeste là dans un registre tout à fait contemporain.

 

 

4/ La détérioration du statut social de l'enseignant

 

Bien que nos professeurs soient loin d'être des nantis, ce n'est pas du salaire qu'il s'agit mais de l'estime publique, de la considération si on préfère.

Bien que les difficultés à exercer ce métier n'aient cessé de s'accroître, l' « image », comme on dit, se dégrade plutôt. Non pas au sens où notre métier serait dénigré ouvertement mais par absence de reconnaissance du travail effectué. Les professeurs des écoles sont jugés utiles; certes on ne pourrait pas s'en passer, mais on n'accorde pas une grande valeur à ce qu'ils font concrètement: « ils sont là pour ça ».

On ne peut pas non plus laisser dans l'ombre des reproches adressés à la profession par des soi-disant experts médiatiques qui, avec régularité, stigmatisent la routine des enseignants, leur résistance à la modernisation, leur inféodation idéologique. C'est parfois sans la moindre gêne que l'on souligne les avantages de leurs vacances et les commodités de leurs horaires.

En quoi ces aspects touchant la représentation de ce métier atteignent-ils l'autorité de ceux qui l'exercent?

L'effet n'est pas direct, il passe par l'intermédiaire d'un manque d'assurance, de confiance en soi. Mais aussi par une prudence proche de la crainte: un exercice franc et convaincu de l'autorité attirerait l'attention de nombre de personnes qui, d'avance, ne nous sont pas très favorables. D'où une tendance à se neutraliser dans l'acte éducatif.

 

5/ De l'Instruction Publique à l'Éducation Nationale.

 

Se peut-il qu'une extension aussi large de nos missions puisse se solder par une perte de notre autorité? C'est pourtant, de manière paradoxale, ce qui s'est passé et ce qui peut être démontré assez simplement.

L'école issue des grandes lois de la fin du 19° siècle est bâtie pour alphabétiser et distribuer des connaissances utiles à tous.

L' Éducation Nationale, cette appellation vient couronner une longue et lente transformation, affirme des ambitions très larges. Il s'agit de construire un homme moderne échappant aux influences restrictives de son milieu, destiné à agir efficacement dans une société au développement accéléré. L'école doit se préoccuper de son « développement global », c'est ce que vient désigner le mot « éducation ».

Où donc intervient la perte d'autorité? Dans l'élargissement de la mission et surtout dans le passage d'un ordre de mission où l'autorité est absolue à un type d'objectif où elle apparaît se dissoudre.

Le « maître d'école » (à lire aussi comme celui qui est maître chez soi dans son école ), qui apprend à nos enfants à lire, écrire et compter, est un spécialiste, un « pro » comme on dirait maintenant. On n'ira pas lui chercher chicane car ce qu'il fait nous ne savons pas le faire. On est instituteur de la même façon que l'on est établi plombier ou pharmacien.

Il en va tout autrement de celui qui éduque et de surcroît « nationalement ». L'éducation n'est pas un monopole, tout un chacun peut se revendiquer éducateur sans devoir fournir de titres ou de preuves de sa compétence. De plus éduquer ne requiert aucune sorte de théorie ou de référence: on peut éduquer en sachant beaucoup, en ne sachant rien ou en estimant savoir autre chose ou le contraire de quelqu'un qui fait la même chose.

L'éducation n'est pas le monopole de qui que ce soit, donc un champ ouvert au fractionnement, à la rivalité. La qualification « nationale », rassurante au départ puisqu'elle sous-entend l'égalité devient vite suspecte dès que les instructions ministérielles (programmes ou méthodes) sont attribuées à des partisans, à des agents politiciens. Les péripéties survenues à propos de directives visant à former les élèves à l'égalité entre les sexes sont tout à fait éclairantes sur l'aspect que nous indiquons.

 

6/ Certaines orientations pédagogiques.

 

Peut-on envisager que le choix d'une technique pédagogique puisse contrarier l'autorité et inversement que celle-ci soit mieux assurée par une façon de faire la classe?

En principe un enseignant devrait pouvoir préserver son autorité indépendamment de ses techniques mais mais nous suggèrerons ici que la technique (pour faire apprendre un contenu, pour organiser le travail des élèves, pour conduire le groupe) est un relais plus ou moins bon de l'autorité.

Il n'y a pas de causalité directe, immédiate entre la technique d'enseignement et le maintien de l'autorité, le lien entre les deux passe par la prise en compte d'un troisième terme: l'état de l'autorité dans une société, à un moment particulier. Avançons d'une façon (très) théorique que dans une culture sociale où l'autorité est appréciée, toutes les techniques seront bienvenues. Mais nous ne sommes pas dans ce cas. Ce qui nous incite à chercher parmi toutes les façons de faire disponibles, celles qui seront plutôt favorables et à identifier celles qui pourraient entraver l'exercice de l'autorité du maître.

La séparation, le tri, vont être possibles en prenant pour critère le caractère plus ou moins encadrant, ou cadrant, de la technique. Ces mots seraient synonymes de « directif » au sens de « donner une direction ». Le mot « repère » serait acceptable aussi. Le choix est rendu plus difficile actuellement du fait des multiples reproches adressés aux techniques traditionnelles désignées comme magistrales, frontales ou encore directives. Parallèlement la faveur s'est portée sur des conduites de classe plus ouvertes, laissant place à l'initiative, au tâtonnement, à la recherche. L'éloge de la créativité, de l'expression individuelle a joué dans le même sens. On a redouté le conformisme et encouragé l'originalité.

C'est à cette mutation d'ensemble que l'on pense ici en se demandant s'il n'y a pas à reconsidérer le couple « autorité-technique ».

On s'abstiendra par exemple d'une condamnation sèche de l'évolution car son apport dans l'enrichissement de la gamme des activités a été bénéfique. Mais on attirera l'attention sur ce qui a pu échapper: notre regard trop absorbé par la volonté de rompre avec les habitudes et d'innover a perdu de vue la nécessité d'une autorité suffisamment consistante pour que la posture d'élève se maintienne en toutes circonstances. L'enseignant qui dispose aujourd'hui d'un éventail bien plus large qu'autrefois dans ses techniques ne peut plus se borner à puiser dans le stock sans s'interroger sur la compatibilité de chacune d'entre elles avec le maintien de l'attention, de la concentration, du soin, de l'obligation de finir, de reprendre, de corriger un travail imparfait etc... Inversement, certains modes d'organisation du travail, certaines installations ou situations ne devront être proposées que s'ils sont compatibles avec le niveau d'acceptation de l'autorité dans un groupe donné, à un moment donné.

 

 

7/ Une culture scolaire dépréciée.

 

Par culture scolaire on désigne l'ensemble des connaissances apprises à l'école. Les autres principales sources de la culture sont le milieu familial, le lieu où l'on travaille et la pratique de l'autodidacte. Ce dernier garde l'entière maîtrise de ce qu'il souhaite savoir et utilise à cet effet les ressources à sa disposition (la télévision, la presse, internet, les bibliothèques, les conférences etc...).

Quels sont les traits spécifiques de la culture scolaire? Nous en présentons cinq:

• son obligation quasiment légale, au moins pour la période de scolarité obligatoire. Ce qui est appris alors à l'école doit être connu ou « ne peut être ignoré ». De cette contrainte découle le fait qu'elle est commune. Dans la mesure bien sûr des variations individuelles dues aux différences de dons.

• Elle est généraliste. Elle procède d'une certaine idée de l'universel (ce que tout homme doit connaître) et d'un certain degré d'encyclopédisme (il faut savoir « un peu de tout »).

• Elle est cloisonnée selon des matières ou des disciplines. Ce découpage, pour une bonne part, est très ancien.

• Elle est sous le sceau de l'autorité. Pour simplifier elle n'est pas discutable. Sa présentation dans les programmes officiels possède une double garantie: elle procède du savoir des savants et les auteurs de programmes sont réputés honnêtes.

• Elle est acquise à l'aide d'un certain nombre de gestes, travaux, exercices dont l'efficacité est supposée attestée par la tradition scolaire.

Que lui reproche-t-on? À peu près tout mais précisons tout de même. L'obligation n'est pas récusée s'agissant d'aller tous à l'école, mais de devoir y apprendre tous la même chose est moins bien reçu qu'autrefois. L'idée que l'école puisse proposer des parcours différenciés s'impose, même si c'est hors de tout réalisme;

La culture générale est plus que dépréciée, elle est soupçonnée d'élitisme d'une part et jugée inutile à la construction des compétences modernes. Celles-ci, dit-on, pourrait se passer de philosophie et de grammaire et même d'histoire et d'orthographe. La littérature ne subsiste presque que de façon honteuse, au titre d'une « espèce protégée ».

Le cloisonnement par matière est considéré depuis longtemps comme une limite qu'il faudrait dépasser par des démarches pluri-disciplinaires, transversales ou thématiques. L'autorité de la chose enseignée subsiste globalement mais certains fragments tombent déjà dans la polémique: enseigne-t-on vraiment « la bonne histoire » ou l'anglais « qu'il faut »?

Les méthodes déployées par les enseignants relèvent déjà du débat public; nous renvoyons notamment aux vives polémiques sur l'apprentissage de la lecture. C'est une des entrées les plus sensibles du mouvement qui remet en cause l'autorité des enseignants. Il faut bien sûr mentionner la mise en cause des exercices de mémorisation, de copie et toutes les activités susceptibles de passer pour mécaniques et répétitives.

Ce tableau pourra être jugé dépressif en considération de la nouvelle forme d'investissement dont l'école fait l'objet comme moyen privilégié pour donner aux enfants l'emploi, le revenu et la considération sociale. Comment rendre conciliables la perte d'autorité de la culture scolaire et « la mise » que la plupart des familles font sur la scolarité de leur enfant? Ces deux tendances sont pourtant aussi vraies l'une que l'autre et elles ne se contredisent pas: les valeurs traditionnelles de l'école sont bien récusées et on n'attend pas d'elle qu'elle s'y accroche. L'école est un moyen, notamment, de s'emparer du « ticket » de la réussite sociale au mieux, et d'éviter par la possession d'un diplôme la marginalisation. C'est ce qui lui est demandé.

 

 

8/ L'avènement de la machine à enseigner.

 

L'arrivée de la technique dans l'école ne date pas d'hier. Dans les années 1960 la révolution audio-visuelle était annoncée. La mot révolution est excessif pour décrire les nouvelles possibilités offertes aux enseignants de se servir d'outils supplémentaires. Il s'agit d'outils en tant que « prolongement de la main » selon une définition bien connue.

La perspective d'obtenir des machines à enseigner va au-delà de l'auxiliaire. La substitution de la machine à l'homme est devenue envisageable. Nous n'en sommes, il est vrai, qu'au stade des prototypes et de l'expérimentation, mais l'important réside dans la crédibilité de cette option. Il faut attendre la mise au point et l'événement aura lieu. C'est ici que se produit la décote du professeur. Il apparaît comme transitoire, il subsiste faute de mieux.

Le robot expédie la question de l'autorité dans le hors-sujet. Mettant en avant l'interactivité, la convivialité et la programmation millimétrée de l'apprentissage, on le suppose pouvoir économiser toutes les manœuvres coûteuses en énergie du forçage actuel jugé par ailleurs peu efficace. L'autorité s'efface ici non plus comme abusive mais superflue.