La prévention du décrochage scolaire en primaire.

L'amplification du phénomène dit du « décrochage » attire l'attention sur une variante de l'échec à l'école aussi spectaculaire que difficile à contrarier.

Les comportements qui s'y rapportent ont été décrits, pour la plupart, dans le cursus secondaire avec une forte proportion d'élèves touchés dans l'enseignement professionnel. Les observations les plus fines laissent penser que les phénomènes brutaux de rupture et d'absentéisme sont rattachables à une dégradation ancienne de la situation scolaire globale des élèves.

Porter remède au décrochage d'adolescents est une démarche très difficile en raison de caractéristiques de la personnalité propres à cette tranche d'âge: rejet de l'autorité, méfiance à l'égard des adultes, influence du groupe des pairs. Lorsque les enfants sont plus jeunes les comportements ne présentent pas un tel caractère de radicalité et les attitudes d'abandon se forment sans aboutir à des ruptures ouvertes.

Un terrain favorable à des décrochages ultérieurs peut donc se former dès l'école primaire sans actions d'éclat mais en produisant une fragilisation qui s'actualisera plus tard.

Pouvons- nous dégager quelques principes d'une action préventive? En sachant que celle-ci doit être globale, généraliste; autrement dit que nous n'avons pas les éléments de prédiction pour cibler à coup sûr les futurs décrocheurs. Ces principes doivent s'intégrer à une conduite de classe ordinaire car il faut éviter de demander aux professeurs l'impossible métier double qui consiste en même temps que l'on fait classe pour tous à se dédoubler pour être le spécialiste des troubles de l'apprentissage.

Avant de présenter ces lignes d'action, nous devons présenter l'hypothèse à l'intérieur de laquelle elles prennent du sens: il s'agit d'une reconstitution de l'état d'esprit d'un élève jeune au moment où ses difficultés lui font perdre pied et l'incitent à l'abandon.

L'expérience qui précède le décrochage.

Nous considérons ici le décrochage non pas du point de vue de l'observateur des résultats, de l'évaluateur qui constate la rupture à travers les effets; mais en essayant de nous placer du côté de l'élève, à l'intérieur même dans le but de saisir les pensée, les émotions, les raisonnements qui l'incitent plutôt à abandonner qu'à se ressaisir.

Notre méthode ne se recommande pas d'une description scientifique, elle ne cherche qu'à tracer un portrait vraisemblable.

Elle débute par une remarque sur le mot « décrochage »: ne peut être décroché que ce qui a été précédemment « accroché » et qui serait susceptible de l'être à nouveau. En imageant un peu plus ces opérations, on envisage alors de se demander ce que sont les « crochets » ou les « clous » ou les « anneaux » à l'aide desquels un enfant se maintient dans l'école.

Quels sont les liens qui le maintiennent dans une situation acceptable d'écolier et qui, s'ils sont coupés, provoquent sa glissade hors de cet univers?

Nous estimerons comme essentiels quatre liens ou « accrochages » dont nous observerons ensuite les modes de dégradation afin de préconiser ensuite des démarches préventives. Il s'agit: des contenus imposés par l'école (ce qu'il faut apprendre), de l'évolution de la relation avec les parents en fonction de la scolarité, de la place occupée dans le groupe d'élèves en considérant la vie scolaire dans son ensemble et enfin de l'état de la relation avec l'enseignant.

Observons tour à tour chacun de ces liens lorsqu'il est soumis à dégradation:

• 1/ Les apprentissages: l'élève les considère alors comme hors d'atteinte, trop éloignés de ce qu'il se sent capable de faire. Les connaissances à acquérir prennent une stature géante, elles impressionnent, font peur. On ne se sent pas de taille à les aborder.

• 2/ L'écolier et ses parents: il peut penser que ses parents sont déçus et qu'il n'est pas à la hauteur de leurs attentes. Il peut craindre également de les mettre dans l'embarras: « je vais être un souci pour eux ».

• 3/ Les camarades et le groupe classe: pour certains un sentiment de solitude se produira, dans d'autres cas l'impression de ne pas être « comme tout le monde ».

• 4/ La relation avec le professeur: peur de perdre son estime, de ne pas être pour lui un élève comme les autres. Une anxiété possible quand il se demande si l'enseignant va trouver la solution pour le sortir de son impasse.

Quelle influence peut-on avoir sur ces paramètres de « l'accrochage »?

1/ Sur les apprentissages.

C'est sur ce terrain que le mot pédagogie prend toute sa valeur. Officiellement les enseignants sont incités à mettre en œuvre une « différenciation ». Ce terme est globalement satisfaisant mais très général. Il ne dit pas grand chose des modalités concrètes de la mise en œuvre. Or il pose de redoutables problèmes quant à l'organisation de l'activité du groupe-classe et quant à la conduite de classe par l'enseignant.

Plutôt que de décrire des constructions complexes qui, de toute façon ne peuvent être généralisées (chaque professeur est obligé en définitive de se limiter à ce qu'il maitrise), on choisira de nouveau le point de vue de l'élève. A quelle condition la tâche qui va lui être proposée va-t-elle favoriser l'accrochage ou, formulé autrement, quels sont les caractères dissuasifs d'un travail scolaire pour cette sorte d'élève?

• la tâche proposée n'est pas trop éloignée de ce qu'il sait faire ou de ce qu'il sait. Elle présente quelques aspects familiers. Elle est reconnaissable et non inconnue.

• Les opérations successives qui permettent de la mener au bout ne sont pas trop nombreuses et l'élève peut se les représenter: « Pour obtenir ceci, je dois faire ceci puis cela ».

• il peut faire appel en cas de panne à un outil ou à une personne: l'outil peut être un répertoire, un carnet de règles, un tableau etc... la personne peut être l'enseignant, son voisin, son tuteur.

• Il n'est pas submergé, impressionné par le volume (l'énormité) de la tâche. Nombreux sont les élèves qui baissent les bras devant le « trop ». Évidemment, le professeur ne le laissera pas tricher à ce sujet et lui rappellera que « ce travail, tu l'as déjà fait ».

• les résultats obtenus sont jugés par l'enseignant en fonction de l'effort consenti. On évalue davantage l'attitude de l'élève , au coup par coup ou dans son évolution, plutôt qu'on ne calibre les résultats. Par exemple, ces derniers peuvent être assez minces alors que l'élève a fait preuve d'une concentration et d'une endurance appréciables. On n'oubliera pas de donner du prix à cela.

• On rapportera notre évaluation magistrale à l'auto-évaluation de l'élève. Il est utile qu'il s'exprime sur la valeur de ce qu'il a fait. Non pour tricher ou s'en contenter (ou se déprécier), cela peut arriver; mais pour lui faire mesurer l'écart entre ce qu'il ressent, ce qu'il estime et le point de vue de son enseignant. Il s'agit ici de l'aider à devenir « vrai » face à son travail. L'enseignant mettra en valeur cette capacité à être juste et sincère.

2/ L'écolier et sa famille.

L'annonce aux parents d'une difficulté de leur enfant à l'école est toujours une source de perturbation pour eux. Ce moment de trouble ne peut pas être évité et pas trop retardé non plus. Mais si cet épisode difficile n'est pas surmonté, l'état inquiet des parents va compliquer les tentatives de l'école pour trouver des solutions.

Qu'éprouvent plus précisément les parents lorsqu'ils apprennent la difficulté? Ils peuvent ressentir une blessure narcissique (sentiment d'échec pour eux); parfois ils en veulent à leur enfant et lui reprochent de ne pas faire mieux. Dans ce cas l'enfant voit son échec scolaire surchargé d'un échec familial. Dans les cas favorables la famille accepte mieux de voir, à l'occasion de l'échec, un enfant séparé d'eux, différent de ce qu'ils pensaient. Ils considèrent l'école comme une épreuve sociale pour leur enfant et que leur rôle est de l'aider à surmonter l'obstacle.

L'enseignant se trouve dans une situation compliquée: il est lui-même dérangé par la difficulté de l'élève et, en même temps il doit s'arranger pour que les parents ne le soient pas trop! Il lui faut parvenir à éviter que la famille ne se renferme sur l'échec et s'en prenne à l'école pour ce mauvais résultat. Ajoutons à cela que le professeur, en tant que personne, est marqué d'un certain rapport à l'échec.. Il peut soit rester raisonnable, soit céder à l'angoisse et, en fonction de ce qu'il éprouve, la rencontre avec les parents porteurs eux-mêmes de leurs propres marques va neutraliser ou démultiplier les tendances à accepter ou à se rebeller contre les faits.

Comment le professeur peut-il prendre un peu de distance et s'installer comme partenaire pour inviter les parents à coopérer?

• d'abord en ne se réduisant pas à un rôle strict d'évaluation, de diagnostic. Bien sûr il doit arriver muni d'éléments concrets pour caractériser la difficulté qui ne se décrit pas en jugements de valeur mais en faits scolaires. Il est nécessaire de dépasser très vite l'annonce pour proposer des perspectives.

• En essayant de situer l'alerte au bon niveau. Si « ce n'est pas grave » alors pourquoi rencontrer la famille; si c'est « gravissime » il sera très difficile ensuite de faire comme si on pouvait encore envisager une amélioration! Le professeur gardera en tête que dans tous les cas l'élève reste dans sa classe et que, de ce point de vue, il est préférable de donner des ouvertures plutôt que de clore l'annonce sur des constats trop alarmants.

• Le signalement est présenté à la famille comme le point de départ d'un projet dont la durée s'étalera dans le temps. On ne laissera jamais imaginer que les inconvénients puissent être supprimés très vite par des techniques très simples.

• De nombreux parents ont besoin de se rassurer, de relativiser en admettant que ce qui arrive à leur enfant se produit pour beaucoup d'autres et que l'accident scolaire est inhérent à la scolarisation. Ce n'est pas une injustice qui frappe la famille. C'est à préciser lorsque l'on perçoit une forte émotion chez les parents.

• La proposition de démarche commune est formulée avec clarté et fermeté: nous avons besoin de collaborer, cela renforcera nos chances. On précise alors ce que sera le rôle de l'école (elle agit avec ses outils) et celui de la famille: aide morale, soutien, vigilance, confiance, établir le lien avec l'enfant... L'enseignant indique que d'autres rencontres auront lieu, il situe de façon approximative la prochaine.

• Il invite les parents à faire part à leur enfant de leur rencontre avec le professeur et à lui dire qu'ils ont convenu ensemble de l'aider.

3/ Renforcer l'appartenance de l'élève au collectif de la classe.

Pour les jeunes enfants qui fréquentent l'enseignement primaire, la vie scolaire ne se réduit pas aux contenus de l'apprentissage, elle est une grande part de la vie tout simplement. Et cette vie quotidienne à l'école est inséparable de la conscience d'être en groupe. « Dans ma classe », disent-ils.

L'échec scolaire fait évidemment ressentir à l'élève sa différence avec le reste de la classe et des effets de marginalisation, d'isolement sont à craindre. Pour les limiter le maintien d'un sentiment d'appartenance au groupe-classe et l'implication de l'élève dans les actions ayant une valeur collective sont efficaces.

La vie collective est toujours présente et dans toutes les classes sans exception. Cependant avec une intensité variable. Dans les classes où l'enseignant multiplie les rituels sociaux, installe des régulations collectives, implique les élèves dans des responsabilités sociales ou matérielles, on disposera d'un appui encore plus fort pour tenir l'accrochage de l'élève qui peine dans ses apprentissages.

Il est bien connu que certains enfants, médiocres dans leurs résultats dans les différentes disciplines peuvent s'avérer efficaces ou du moins impliqués dans toutes sortes d'action, de projets ayant un caractère collectif et d'intérêt général. Il est notoire également que les pédagogies institutionnelles et coopératives, parce qu'elles ouvrent le champ des situations dans lesquelles tout élève peut être reconnu, montrent leur efficacité à maintenir dans la position d'élève et dans le cadre scolaire même des enfants qui seraient, en d'autres lieux, très difficiles à contenir.

Le rappel, même extrêmement bref, des supports de la vie sociale en classe est utile: les rituels collectifs tout au long de la journée, les responsabilités (matérielles mais aussi de tenir des rôles et des fonctions dans le travail collectif), les instances de régulation de la vie scolaire (conseil d'élèves), les travaux par équipe, en groupe, l'installation dans l'espace de lieux à usage collectif (ateliers) et les pratiques de tutorat. Soulignons la valeur du tutorat qui fournit une occasion tout à fait originale, unique, de rompre l'isolement face à la difficulté en trouvant une aide marquée par la solidarité.

4/ La relation entre l'élève en difficulté et son enseignant.

Comprenons-nous bien sur le sens à accorder au mot « relation ». Il ne s'agit pas de ce que nous appelons les « bonnes relations » dans la vie sociale, faites d'un ensemble de cadres de comportements évitant les conflits, permettant de se saluer et d'échanger sur la pluie et le beau temps. Ce ne sont pas non plus des techniques de communication répondant à la question « comment s'adresser à un élève difficile? »

Ce dont nous parlons ici c'est du lien profond qui existe entre l'élève et son enseignant lorsque ce lien est perturbé par l'échec. Pour mieux faire saisir la difficulté on peut avancer le caractère paradoxal de la relation: comment la maintenir entre deux personnes qui sont réciproquement mises en échec?

Car il faut bien reconnaître que l'échec de son élève frappe le professeur d'une expérience qui va du contrariant à l'insupportable. Cet élève là nous échappe, ne veut pas rentrer dans le contrat habituel, on ne comprend pas ce qu'il a dans la tête, il fait parfois n'importe quoi, on peut même penser qu'il nous agresse, en tous cas il se montre ingrat devant nos efforts.

Avant de nous attaquer à la construction d'une position possible, évoquons quelques tentatives ou réactions assez automatiques de la part de l'enseignant.

D'abord la « contre-agression ». On ne peut s'autoriser consciemment à en vouloir à un élève qui nous met en échec. Une telle attitude paraitrait scandaleuse. Nous la refoulons donc, mais cela n'a pas de conséquences sur ce que nous éprouvons; nous nous interdisons d'agir en fonction de ce que nous ressentons, voire même nous censurons nos pensées. Il arrive très souvent dans ces conditions que nos actes traversent la barrière de la censure et nous improvisons des réactions souvent mal adaptées.

L'abandon est une manière fréquente de nous protéger du sentiment d'impuissance. Remarquons au passage que nous avons en commun ce mécanisme avec certains de nos élèves. Nous calculons que si nous diminuons nos interventions, si nous restons en retrait, nous souffrirons moins de l'échec. Ce que nous éprouvons peut aussi faire l'objet d'une rationalisation: « puisque mes efforts ne servent à rien, autant les économiser ». Il faut bien aborder un troisième type de conduite même s'il s'agit d'une démarche peu plaisante: l'approche charitable. Vouloir faire du bien à l'autre, lui faire don de soi en ayant de la pitié pour lui n'est pas rigoureusement condamnable dans une approche morale. Mais la culpabilité se dissimule souvent derrière ce sacrifice de soi et rien ne prouve que ce « don » sera de nature à réinsérer l'enfant dans la construction de soi. Il peut en effet se conforter dans l'état de victime.

Comment alors formuler une autre attitude moins soumise aux passions, réglée sur une bonne distance, susceptible de maintenir le lien sans saturer celui-ci par les affects? Le professeur dispose pour cela de deux appuis tout à fait différents l'un de l'autre, le premier d'ordre intellectuel, l'amène à regarder l'échec de l'élève d'une autre manière qu'un « défaut »; le second touche à sa façon d'être en tant que personne. Ces deux points méritent des précisions.

L'échec de l'enfant est à envisager non plus comme résultat insuffisant par rapport à la norme mais comme réaction à une épreuve, manière de la traverser. L'enfant ne grandit qu'à travers des épreuves et il n'y a pas d'autres solutions que d'en sortir. Dans la voie la plus simple, c'est sans blessure, dans les autres cas, il faut cicatriser. Cela place les adultes, dans tous les cas, dans une autre obligation que de constater que « les résultats n'y sont pas ». Que ces résultats y soient ou pas, il faut continuer à vivre et si possible sans que l'absence de succès soit un empêchement. En éducation scolaire, nous faisons progresser les résultats jusqu'où nous pouvons et nous soutenons celui qui est faible pour qu'il ne s'immobilise pas dans « l'ornière du résultat » (expression du poète René Char). Le second moyen d'aider l'élève, c'est la personne de l'enseignant qui peut le fournir, pas son savoir. Il tient à la façon dont l' ancien enfant et l'adulte qu'il est devenu a traversé les épreuves et surmonté (ou pas) ses échecs. Il ne peut en aucun cas se placer devant l'enfant qui échoue comme une sorte d'être supérieur, de « demi-dieu » qui comprend tout, réussit tout (ce que l'enfant est prêt à avaler). Il lui faut rester, si possible, en résonance positive par rapport à ce que l'élève éprouve, en ne manifestant pas de rejet ou d'étonnement. « L'échec, je sais ce que c'est, je sais que cela fait mal, je sais aussi que l'on s'en sort ». Se dire les choses ainsi, pour soi (et il n'y a pas lieu de tenir aux enfants des discours compliqués), inspire à l'élève plus de patience pour lui et de confiance dans l'adulte.

Quelques questions et propositions pour terminer.

Est-il indispensable d'activer ensemble les quatre leviers?

Oui, ces quatre interventions sont solidaires, aucune d'entre elles ne peut à elle seule agir efficacement surtout en cas d'échec sévère. La prévention du décrochage et la lutte contre l'échec concernent la globalité de la situation scolaire de l'élève. Il est urgent de prendre des distances par rapport à la tentation pédagogiste qui a prévalu jusqu'à maintenant. Multiplier les interventions instrumentales, à grands frais de préparation et d'organisation, déçoit dans la plupart des cas et c'est aisé de le comprendre car cela ne modifie pas le rapport que l'élève entretient à son échec et, du fait de celui-ci, à son environnement.

Cette stratégie peut-elle s'inscrire dans une nouvelle orientation de l'éducation scolaire?

C'est fort possible que devant les constats d'échecs, si ceux-ci continuent de s'accroitre, il soit nécessaire de réexaminer les conditions fondamentales de l'enseignement. Jusqu'à présent nous sommes restés concentrés sur deux termes: enseigner et éduquer; avec une dialectique entre enseigner et apprendre. Il se pourrait que nous nous trouvions assez vite dans l'obligation de nous interroger sur les conditions mêmes qui permettent le maintien du processus de scolarisation. Ce dernier terme n'étant plus compris dans sa portée règlementaire mais en tant qu'il signifie la capacité de chaque enfant à endosser, de façon continue, la fonction d'élève. Depuis la création de l'école obligatoire nous vivons sur un présupposé qui attribue aux enfants une sorte d'aptitude « naturelle » à devenir des élèves et à le rester durant un cursus scolaire de plus en plus long. Si les accidents dits de « décrochage », les phénomènes d'inadaptation et plus généralement la grande difficulté d'enfants « ordinaires » à apprendre, se répandaient toujours plus, nous serions mis au défi.

Cette démarche concernant la prévention du décrochage n'a pas à demeurer un « secret » de professeurs. Ceux d'entre eux qui l'envisagent, tant à titre individuel qu'en équipe, auront tout intérêt à la révéler publiquement. En se servant bien sûr des instances, des temps et des lieux utilisés habituellement pour faire connaître aux partenaires de la communauté éducative les projets. Ce sera le cas lorsque l'enseignant du premier degré tient sa « réunion de parents » ou « réunion de classe ». Également en présentant un projet d'école à l'occasion d'un conseil d'école.

Cette orientation vient-elle en contradiction avec la traditionnelle revendication de moyens supplémentaires pour faire face à l'échec scolaire?

Nous n'avons pas l'intention de proposer une solution qui ne coûte rien, persuadés que nous sommes de la nécessité de payer quand il le faudra le prix de cette sorte de refondation de l'élève.

La méthode ici proposée ne consiste pas, par exemple, à se dispenser des moyens spéciaux en psychologues, ré-éducateurs et autres enseignants affectés à l'adaptation scolaire. Elle devrait impliquer l'ensemble des personnes intervenant dans la scolarisation.

Enfin, la formation des enseignants est concernée puisqu'il s'agit de ré-ajuster la compétence professionnelle à ce type de difficulté.