PRESENTATION
ACTIVITES
à Noter ...

Visites

   visiteurs

   visiteurs en ligne

Le travail à plusieurs élèves

 

 

 

Dès qu'un élève ne travaille plus seul et qu'il entre dans des interactions avec un ou plusieurs camarades à propos d'une tâche quelle qu'elle soit, l'enseignant doit trouver des techniques pour réguler la socialisation de l'activité et la rendre efficace en termes d'apprentissages.

Il est notoire qu'un nombre élevé de nos collègues appréhendent ces formes de travail bien qu'elles soient périodiquement recommandées en vue de certains objectifs d'apprentissage ou de certaines finalités éducatives.

Nos visées sont ici très modestes: aider les enseignants à clarifier leurs réticences, apporter des distinctions entre des situations très différentes les unes des autres, préciser les arguments en faveur de la collaboration entre élèves et suggérer des principes de méthode pour réussir (en tous cas pour s'épargner de mauvaises surprises).

Nous allons procéder à un tour d'horizon des principaux thèmes qui sont rattachables à notre sujet. Notre plan d'exposé ne sera pas synthétique; nous offrons plutôt une succession de points d'observation ou de discussion.

 

La diversité des situations de coopération entre élèves.

 

Les occasions mettant en jeu un minimum d'interaction entre deux ou plusieurs élèves sont innombrables dans une vie de classe. A l'école primaire les enfants se trouvent insérés dans un milieu extrêmement socialisé. Il serait même assez facile de montrer que les moments où un élève est vraiment seul dans son activité sont peu nombreux et courts.

Cependant ces occasions informelles de coopération entre élèves ne retiennent pas ici notre attention. Celle-ci s'attache aux situations décidées et construites par l'enseignant.

La plus banale est le travail par deux ou en « binôme ». la consigne qui le déclenche est simple: « mettez vous avec votre voisin pour... ». les activités concernées sont nombreuses: chercher la réponse à une question, contrôler l'orthographe d'un texte dicté, vérifier des opérations, écrire un texte court... L'enseignant peut avoir prévu cette situation lors de de sa préparation mais peut aussi l'improviser s'il considère qu'elle se prête aux circonstances. Dans ce deuxième cas, la durée en est très courte. Cette technique apporte des alternances au travail individuel, rompt la monotonie et permet à chaque élève une décentration par rapport à sa démarche. Elle n'exige aucune modification des installations, aucun déplacement et peu ou pas de conditions matérielles spéciales.

Elle ne permet pas d'apparier les élèves en fonction de critères (par exemple de niveau ou relationnels) puisque l'on est contraint de travailler avec son voisin. Cette obligation n'est pas absolue, mais les expériences doivent rester rares pour éviter les déplacements coûteux en temps et bruyants.

Ce procédé n'engage pas d'apprentissages méthodologiques importants. Il ne réclame qu'une prise d'habitude, notamment pour maitriser le volume de la voix (il faut chuchoter). Les enseignants qui veulent en tirer de bons résultats ont intérêt à le pratiquer très régulièrement et fréquemment pour que les élèves considèrent cette situation comme banale. La brièveté de sa durée est requise.

L'étiquette « travail en groupe » s'applique à un très grand nombre de situations à partir d'un effectif de trois élèves. Elle est en concurrence avec la formule «  travail en équipe » mais on devrait peut-être réserver le mot « équipe » à des organisations comportant une part de compétition ou au moins dirigées vers une forme de réussite qui implique la comparaison. Nous préciserons cet aspect ultérieurement.

Les groupes, eux, répondent à des intentions éducatives, à de buts d'apprentissage qui se distinguent assez bien; voici les plus courants:

    • les élèves qui sont regroupés par un intérêt commun: ils peuvent se mettre à trois pour préparer un exposé au cycle 3, ils peuvent également se retrouver à plusieurs dans un atelier d'art plastique ou de création manuelle où l'on réalise un objet en commun. Ils se sont inscrits librement selon leur attirance pour l'activité.

    • Le groupe affinitaire: il se constitue si l'enseignant l'autorise expressément. « Vous pouvez vous mettre avec deux ou trois camarades de votre choix ». Cette proposition ne peut pas être fréquente car elle n'est pas facile à contrôler. Elle a sa place dans des occasions plutôt ludiques qui n'engagent pas beaucoup les apprentissages.

    • Les groupes de niveau: il est très rare que l'on mette en place ce type de groupe avec l'intention de différencier des niveaux. En réalité, le plus souvent, le but est de regrouper des élèves qui montrent une faiblesse dans un domaine de l'apprentissage pour leur apporter une aide bien spécifique. Toujours en poursuivant ce but, on peut être amené à regrouper des élèves très autonomes qui peuvent s'occuper seuls assez longtemps sans nous. Ce qui nous laisse disponibles pour aider d'autres élèves.

    • Le groupe de besoin: il ne présente pas de différence importante avec un groupe de niveau, on met l'accent sur le déficit ou le retard et on parle alors de « groupe de besoin ». ce groupe se justifie à partir d'une évaluation préalable.

    • Le groupe centré sur la tâche: là aussi c'est une formulation qui s'est fait jour assez récemment et qui n'est pas toujours facile à définir. L'idée fondatrice de ce type d'installation est intéressante: on propose une tâche dont on estime qu'elle ne peut être menée à bien que par la coopération de plusieurs élèves. On explique le but à atteindre et on place les élèves concernés en situation de s'organiser, de trouver eux-mêmes des solutions pour se partager la tâche, la programmer en étapes, contrôler, conserver des traces, présenter les résultats etc... Cette forme de travail peut concerner une grande diversité de sujets: sciences et technologie, mathématiques (situations dites « problèmes »), étude d'un thème en histoire ou géographie, écriture d'un conte, réalisation d'un panneau éducatif, préparation d'un jeu théâtral, etc...

    • Le travail en équipe: cette formule vient souvent en doublon par rapport à « travail de groupe » si bien qu'elle finit pour beaucoup de collègues par désigner la même réalité. Nous devrions la réserver aux situations qui comportent sinon de la compétition (il y aura à la fin des gagnants et des perdants) du moins une émulation. A l'intérieur d'une équipe le partage des tâches s'effectue entre élèves, dans un processus de socialisation qui n'appelle pas d'intervention de l'adulte. Les élèves décident eux-mêmes de ce que peut être une répartition des tâches favorable à la réussite. L'équipe trouve sa justification dans les jeux collectifs ou sportifs mais on peut lui donner tout son sens dans un « rallye » lecture ou mathématique.

 

L'hétérogénéité des pratiques enseignantes.

 

Il existe une ancienne et longue tradition de marginalisation et de dépréciation du travail par groupes dans l'école française. Les mouvements dit « d'éducation nouvelle » ont certainement réhabilité ce mode de travail en mettant en valeur sa contribution aux apprentissages mais la conviction générale n'a pas été emportée. Il en résulte que, faute d'une incitation officielle, il appartient à chaque enseignant de se déterminer quant à la place qu'il veut accorder à ce type d'organisation. Notons en passant que les directives officielles ne condamnent aucunement le travail des élèves par groupe et ne fixent pas de restrictions particulières aux maîtres qui souhaiteraient exploiter cette possibilité. Nous trouvons donc dans les classes un éventail très ouvert qui va de l'exceptionnel (une fois par ci par là) à la régularité quotidienne (tous les jours et toute l'année les élèves ont l'occasion une ou plusieurs fois de coopérer dans des groupes de travail).

Cette dispersion de pratiques doit être référée à des choix éducatifs, éventuellement teintés d'idéologie, des professeurs. Ce mode d'activité scolaire fait parfois l'objet d'un rejet exprimé avec force, à un degré moindre d'un scepticisme. Il peut être manié avec prudence ou fortement revendiqué au titre de choix éducatif fondamental. Nous allons détailler tout de suite la composante de la méfiance des enseignants mais il est indispensable de faire remarquer que la coopération entre élèves, même si on ne l'institue pas, s'installe dans la trame de la vie scolaire y compris dans les phases les plus magistrales de la conduite de classe.

A partir du moment où l'enseignant démarre un segment collectif oral, il sollicite l'ensemble des élèves et le processus d'échange et d'interaction bien connu se met en route. Un élève apporte sa proposition, l'enseignant la fait approuver ou réfuter ou compléter par d'autres élèves. Si ce moment dure assez longtemps et qu'il implique un nombre important d'élèves, il est considéré comme une réussite pédagogique. Il comporte bien entendu une présence attentive du maître lui-même mais ce dernier espère bien une coopération spontanée des élèves et s'applique à l'amplifier.

 

Les réticences des enseignants et leurs objections au travail par groupes.

 

La mise en place désorganise la vie de classe: l'installation des groupes entraine le déplacement des tables et des chaises, les élèves bougent pour se réinstaller puis se déplacent en cours e travail pour aller chercher tel outil ou tel matériel manquant. Tous ces mouvements occasionnent une perte de temps;

Les risques de turbulence, pendant l'activité elle-même, sont élevés. Ils touchent spécialement les élèves les plus instables mais la contagion se répand parmi ceux qui sont habituellement calmes. On a l'impression qu'ils veulent profiter du côté inhabituel de la situation pour faire du bruit, bouger inutilement, déranger les autres etc... Ces occasions font perdre les repères habituels déjà bien difficiles à mettre en place.

Cette forme de travail est-elle rentable? Un doute persiste sur son efficacité. Comment les élèves privés d'un encadrement serré, presque hors contrôle, pourraient-ils s'impliquer sérieusement dans le travail? Tous les risques semblent menacer: la déconcentration, l'abandon, le « hors sujet »... On doute de la possibilité d'apprendre les uns des autres: ce sont les élèves déjà autonomes et entreprenants qui monopolisent l'activité, ceux qui sont habituellement passifs le resteront car ils ne recevront pas de sollicitations.

Enfin, nos collègues font souvent part de la carence de leur outil pédagogique en ce domaine. Les manques sont ressentis comme nombreux: à partir de quel âge les enfants sont-ils capables de profiter de ce dispositif? Comment évoluer, faire progresser? Quelles sont les activités, exercices, qui se prêtent aux travaux par groupes, quels sont ceux qu'il faut éviter? On se demande aussi quelles sont les durées à ne pas dé passer et s'il existe un nombre idéal d'élèves par groupes. La place occupée par l'enseignant par rapport au groupe, le dosage de ses interventions, les décisions à prendre quand une situation évolue mal, figurent aussi au répertoire des questions.

Nombreux sont les collègues qui expriment la totalité de ces réticences, à des degrés divers pour chaque catégorie cependant. Nous allons maintenant les reprendre pour arrondir quelques objections et atténuer des craintes.

 

Le coût en temps et en dérangement n'est pas contestable et quand on inaugure le travail par groupe la durée cumulée de l'installation et du rangement concurrence celle du travail proprement dit. Mais les élèves, bien encadrés au départ, deviennent vite efficaces et rapides pour installer d'abord et remettre en place à la fin. Ces opérations matérielles doivent faire parie de l'activité elle-même et se ritualiser très vite. Peut-on estimer que ces manipulations ont une valeur? Qu'elles constituent en soi un apprentissage? Cette question est intéressante et peut faire changer d'avis certains collègues si on répond positivement.

Mais c'est la longue durée qui apportera des satisfactions sur ce point. Si cette forme de travail reste occasionnelle, exceptionnelle, les inconvénients subsisteront.

Le travail en groupe est-il générateur de turbulences, de bruit et d'indiscipline? Les observations que nous venons de formuler pour les manipulations matérielles ont ici la même valeur; Pour que l'atmosphère de travail s'installe, la situation doit être repérée par les élèves comme normale, banale, régulière.

Par ailleurs, l'état du groupe reflète souvent l'état général de la classe. Si le groupe classe possède déjà des habitudes de vie scolaire, il serait bien étonnant que ce soit remis en cause à l'occasion de travaux de groupes. Mais il arrive parfois que des groupes-classe soient plus difficiles à conduire que d'autres. Dans ce cas on préfèrera prendre le temps d'installer les règles collectives avant de débuter les activités décentralisées. Et quand on les inaugurera , ce sera de façon très prudente (tâches sans complications, durée brève).

Les élèves les plus dépourvus de repères sont-ils plus indisciplinés que d'habitude quand ils se trouvent dans ce type de situation? C'est à examiner cas par cas. Les bonnes surprise se produisent. Pour les récidivistes on n'hésitera pas à agir vite et avec autorité,de la même façon qu'en situation collective: on les retire du groupe et ils sont placés en marge avec un travail, si possible relié à la tâche.

La rentabilité du travail est contestée. Si on compare ce qui est produit en groupe avec ce qui serait obtenu par un travail individuel, le résultat risque d'être défavorable au travail de groupe. Mais cette comparaison ne tient pas compte du double apprentissage qui est proposé dans le deuxième cas où on ne se limite pas aux contenus mais à la socialisation. Les différents ratés qui ont été relevés ne sont pas contestables. Les abandons et les chutes d'attention ne sont cependant pas le propre du travail à plusieurs et la surveillance à distance du groupe permet à l'enseignant de relancer la participation des déserteurs.

Lorsque nos collègues se plaignent de manquer d'outils méthodologiques pour conduire le travail coopératif des élèves, ils ont raison. La formation des enseignants sous estime la spécificité technique de cette situation et a tendance à la considérer comme allant de soi. Pour réussir, des précautions doivent être prises; il s'agit d'un apprentissage qui exige de la durée et de la progressivité. Nous allons maintenant détailler ces aspects.

 

Quelques principes pour tirer profit du travail par groupes des élèves.

 

Ils ne se limitent pas à la conduite technique de l'activité elle-même, mais engagent l'ensemble des orientations éducatives des professeurs.

 

1/ La conviction de l'enseignant doit être entière dès le départ.

Si le maître accumule trop de doutes sur ce type d'organisation, il est préférable qu'il s'abstienne de la pratiquer. L'inquiétude excessive empêche d'accorder la confiance nécessaire et pousse à multiplier les contrôles; ce qui place les élèves dans une posture fébrile. Cette conviction de base porte sur la valeur de ce type de travail par rapport à des finalités de formation des élèves. Elle soutient que la coopération est un apprentissage utile à long terme.

 

2/ Rechercher un équilibre entre les apprentissages de contenus, de méthodes et de socialisation.

Si nous sommes obsédés par les contenus, nous ne serons jamais satisfaits et nous exercerons sur le travail des élèves une pression pour obtenir trop vite les résultats attendus. Les acquisitions touchant la méthode sont lentes et ne sont durables que si les élèves font eux-mêmes la découverte des règles: partager les tâches, échanger les rôles, comparer les stratégies, mettre en rapport celles-ci avec les résultats obtenus, réduire l'égocentrisme, suivre un plan de travail, etc...

Les effets de socialisation sont très importants mais ils n'apparaissent pas très vite. Ce qui se manifeste ce sont les difficultés inhérentes à cette socialisation du travail. Tant que nous faisons travailler nos élèves individuellement, ce type d'obstacle ne peut évidemment pas surgir. Dans le travail coopératif nous devons nous habituer à considérer les incidents nombreux, non pas comme des inconvénients mais comme des manifestations inhérentes à ce type de situation. C'est le cas pour les inégalités d'investissement entre élèves, pour les rivalités et les conflits.

 

3/ Adapter nos attentes à l'âge, au niveau, à la maturité des élèves.

La proposition de travailler en coopération doit être faite au bon moment sans être trop précoce. C'est l'entrée à l'école élémentaire qui donne le repère.

La sortie de la phase égocentrique est nécessaire et les élèves de l'école maternelle ne sont pas en mesure de se reconnaître dans une œuvre collective. Ils sont au contraire attachés à ce qu'ils créent individuellement. Lorsque l'on aboutit à des travaux collectifs, ce n'est que par juxtaposition de résultats individuels.

Nous ne prétendons pas que la coopération n'existe pas à l'école maternelle. Elle s'effectue de façon spontanée, sans intention préméditée de l'enseignant dans les jeux libres. Elle se produit aussi dans les activités mimées, jeux de rôle, jeux symboliques. Bien entendu les jeux de société la rendent nécessaire. Toutes les situations collectives impliquant le langage contiennent un degré important de socialisation.

Dès le cours préparatoire, de nombreux exercices sont praticables en binômes, entre voisins: en lecture en écriture en numération, à chaque fois que l'on peut manipuler du matériel (étiquettes, pions, dés etc...).

Par la suite, courant CP, on passera à des configurations impliquant trois élèves. En fin d'année on pourra considérer que l'on dispose d'une familiarisation suffisante avec le travail de groupe. Celui-ci va s'amplifier selon une progressivité que l'on peut maintenant caractériser.

 

4/ Les deux qualités d'une progression.

Les acquisitions sont très lentes. Elles ne sont pas accompagnées d'un déclic intellectuel qui permettrait de dire « c'est compris ». C'est une maturation sociale, plus globale, qui ne s'effectue qu'en abandonnant les réflexes de l'égocentrisme et en se soumettant à des règles sévères.

L'enseignant doit donc s'efforcer d'aller de séances très courtes vers des segments un peu plus long pour se contenter enfin de durées qui restent modestes. Parallèlement à ce dosage des durées, on régule le degré de complexité de l'exercice. Il est, au départ, simple: ne nécessitant que peu d'opérations et celles-ci se déroulant dans un ordre indiscutable. Nous ne pouvons accroitre les durées et enrichir la tâche que lorsque nous avons constaté l'acceptation de ce que nous avons proposé précédemment (surtout le renoncement à l'égocentrisme).

 

5/ Le travail en coopération trouve son sens dans une vie de classe globalement responsable.

Les élèves lorsqu'ils se retrouvent à plusieurs pour travailler, peuvent ressentir cette situation comme étrange, trop différente de leur expérience coutumière. Certains sont alors tentés de profiter de la situation. Ils veulent tester celle-ci afin de mesurer son degré de sérieux.

Si la vie de classe comporte d'autres circonstances où ils sont appelés à faire preuve de responsabilité (organisation de « services », existence d'un moment hebdomadaire de « conseil », construction d'un règlement de classe, etc...) ils perçoivent le travail par groupes comme relié à une manière de vivre et de travailler ensemble. Faire travailler les élèves par groupes n'est pas une technique pure; C'est une procédure qui possède sûrement des techniques, mais qui, en premier, exprime un choix éducatif plus global.

 

6/ La mise en place de la situation du travail coopératif.

Nous savons généralement que la qualité de la consigne influence fortement la réussite des élèves. Elle doit être aussi explicite que possible pour déclencher l'action puis la soutenir en indiquant la succession des opérations. Enfin les élèves doivent posséder dès le départ une bonne représentation du travail à obtenir; cette image sert à réguler l'action et à éviter que celle-ci devienne un jeu de hasard.

Toutes ces précautions sont vraies pour le travail par groupes. Elles s'enrichissent même de soins particuliers: le partage des tâches, la distribution des rôles, la répartition des opérations dans la durée. Il est souvent utile de fournir à chaque groupe une feuille de route qui permet aux élèves de contrôler leur activité.

 

7/ Évaluer et réguler.

Toute forme de travail qui échappe à l'évaluation, quelle que soit la forme de celle-ci, court le risque d'être mise au second plan par les élèves. Et plus on avance dans le cursus, plus cette réaction utilitariste s'affirme.

Concernant les travaux collectifs, l'évaluation ne sera pas négligée; Reconnaissons qu'elle est plus délicate que pour le travail personnel. Pouvons-nous porter un jugement précis sur la contribution de chaque membre du groupe? C'est très difficile; le résultat global est une résultante et pas une juxtaposition de faits individuels.

Peut-on prononcer un jugement global et le refléter par la suite dans les bilans individuels, C'est possible et c'est sans doute la méthode la plus dynamique bien qu'elle soit imparfaite. Il est d'ailleurs intéressant pour l'enseignant de distinguer la valeur du résultat final de ce qu'il estime être le comportement coopératif global. Il peut en effet se produire des écarts.

Si la classe dispose d'institutions dédiées à la régulation sociale, le conseil hebdomadaire par exemple, le déroulement des travaux par groupes peut y être évoqué. Ce sera l'occasion de mettre à jour (de « déballer » dit-on) les malentendus et les rivalités qui se produisent quelque fois hors de notre contrôle. En fin de cycle 3, il n'est pas abstrait de remettre aux élèves du groupe la responsabilité d'évaluer leur propre travail en s'aidant d'une grille simple de quelques critères.

 

Nous n'avons pas traité la forme de travail désignée par le mot « tutorat ». Elle offre, en superficie, des ressemblances avec les travaux par groupes; mais les différences sont importantes et les enjeux très particuliers. Ce qui justifiera un chapitre particulier de notre guide;

La socialisation de l'activité à l'école maternelle, les formes premières de la coopération entre élèves très jeunes et l'organisation de la forme dite « atelier » si pratiquée à ce niveau, feront également l'objet d'une présentation dans le domaine de notre site consacré à l'école maternelle.


Date de création : 01/10/2014 @ 14:48
Catégorie : ACTIVITES - Guide pratique du professeur des écoles
Page lue 761 fois
Précédent  
  Suivant

Recherche
Recherche