Éducation physique ou corporelle à l'école maternelle.

L'examen de l'éducation physique à l'école maternelle serait utilement précédé d'une observation plus générale sur le statut de cette discipline dans l'ensemble du cursus scolaire.

Avec l'éducation artistique elle partage un rang que l'on s'abstient de déclarer secondaire mais pour lequel le discours de promotion, régulièrement relancé, ne tient pas et se trouve parfois désavoué par l'état de pratiques.

Le décalage est important entre le mérite attribué à ce domaine et la conviction souvent très moyenne avec laquelle il est investi. A plusieurs reprises, les enquêtes menées au plus proche du terrain ont révélé une pratique horaire sensiblement inférieure à ce qu'exigent les recommandations officielles.

L'éducation physique se présente comme un objet à géométrie variable susceptible de fluctuer en fonction des cours officiels qui l'entourent mais également des priorités telles que la profession peut se les donner à elle- même. Pour les professeurs en permanence aux prises avec des changements de priorités (ou la surcharge apportée par des priorités supplémentaires), cette « matière » risque en permanence de jouer le rôle de « variable d'ajustement ».

Une autre variation, liée cette fois, au profil des enseignants eux-mêmes, joue de façon sensible; elle est déterminée par la plus ou moins grande familiarité du maître polyvalent avec ce domaine. Ce phénomène est suffisamment connu pour que l'on se limite à l'évoquer et il concerne tour à tour et pour chaque enseignant individuellement tous les domaines de la polyvalence.

Les observations que nous venons de formuler s'appliquent-elles à l'école maternelle? En un sens l'état de la pratique en éducation physique à la maternelle contredit la tendance générale évoquée précédemment. D'un point de vue quantitatif l'activité y est plus régulière, mieux distribuée dans la durée scolaire. S'agissant de l'investissement des enseignants, la polyvalence s'exprime de façon plus harmonieuse; cet aspect concernant d'ailleurs tous les domaines de l'apprentissage à ce niveau: l'objection d'une connaissance trop faible dans un domaine relatif à une discipline n'étant presque jamais avancée.

Par contre, si nous abordons le sujet sous l'angle du but poursuivi (finalité et objectifs de l'éducation physique à ce niveau), les réponses sont plus floues, plus évasives et souvent partielles. Le consensus porte sur la pratique (il faut en « faire » régulièrement) mais la justification sur le fond est plus fuyante. Non que les explications fassent défaut, mais, nous allons le voir, elles partent dans des directions très diverses qui ne forment pas ensemble une doctrine unifiée.

Les justifications classiques ou traditionnelles de l'éducation physique à l'école maternelle.

1/ La visée sanitaire ou hygiéniste.

Le corps physiologique anatomique et fonctionnel se place au centre de cette préoccupation. Le jeune enfant pour bien manger, bien dormir et grandir doit bouger. Si la quantité d'action n'est pas suffisante, un préjudice de développement en résultera pour ses muscles, ses os, son système nerveux et sa croissance. Le propos ici n'est pas caricatural car cette justification n'est pas critiquable et de plus, elle s'est exprimée dans un contexte ancien où l'on comptait beaucoup sur l'influence scolaire pour remédier à des carences sociales dans le domaine sanitaire.

Cette perspective n'a pas disparu et de façon périodique l'école est sollicitée dans ce sens. Nous avons connu l'existence de directives incitant l'école maternelle à offrir des goûters équilibrés, à réparer le manque de sommeil. Présentement les constats dégagés par l'épidémiologie de l'obésité vont dans le même sens et il n'est pas exclu que la mission sanitaire de l'école retrouve une place de choix en fonction de carences modernes.

2/ Le mouvement comme « soupape » au regard de l'effort scolaire.

Dans leur vie quotidienne ordinaire, les jeunes enfants bougent beaucoup. A l'école l'immobilité est requise; souvent et pour des durées de plus en plus longues. La majorité des apprentissages scolaires requièrent cette stabilité du corps sans laquelle l'observation, l'attention de l'oreille et du regard ainsi que la motricité fine ne seraient pas possibles. Nous avons tous conscience de l'effort demandé et nous nous efforçons de le rendre acceptable en installant dans la vie scolaire des alternances entre attention et relâchement, immobilité et mouvement, contrainte et liberté. Les activités rattachables à l'éducation physique ont été fréquemment représentées comme le complément et l'alternance aux efforts de l'esprit et parfois même comme la concession que nous devons accepter en échange des apprentissages intellectuels. On a même pu parler de « défoulement ».

Dans une perspective plus large, l'école maternelle est considérée, au moins pour son premier cursus comme devant réaliser un milieu intermédiaire ou transitionnel entre la famille et l'école élémentaire. Un ensemble d'activités dont l'éducation physique mais aussi les jeux libres occupent alors de façon privilégiée cet espace « d'entre -deux ».

3/ La conception utilitariste: l'EPS au service des autres apprentissages.

Les apprentissages soutenus par l'éducation motrice sont, pour l'essentiel: codage et décodage, activités pré-numériques et même numériques, topologie et apprentissages pré-géométriques ou géométriques, construction de l'espace et du temps.

Cette conception a beaucoup enrichi la pédagogie de l'école maternelle aussi bien par les pré-supposés théoriques qu'elle avance que par la profusion des activités qu'elle génère.

On peut rappeler, de façon très sommaire, quelques principes qui s'y associent:

• chez les jeunes enfants, la mise en action motrice et les apprentissages, même les plus hautement symboliques (comme lire et écrire), sont étroitement liés.

• un degré satisfaisant d'aisance dans les opérations corporelles favorise la stabilité, l'attention et apporte des satisfactions qui permettent de consentir à des efforts intellectuels.

• en allant des actions les plus globales vers les mouvements les plus fins on préparera les élèves aux inhibitions et aux contrôles requis pour l'écriture, le dessin, le découpage, les assemblages, etc...

• de nombreuses activités d'éducation physique se matérialisent dans des situations que l'on considère comme « lisibles ». C'est le cas d'un parcours qui peut être représenté soit avant de l'effectuer, soi à posteriori. Une authentique lecture-écriture de ces situations est envisageable; elle donne lieu à un aller retour entre ce qui est expérimenté dans la salle d'activités et diverses consignes proposées en classe dans les ateliers.

Les trois motivations que l'on vient de présenter, bien qu'elles tiennent une grande place dans l'argumentaire qui soutient l'éducation physique en maternelle, n'épuisent pas le raisonnement; nous devons mentionner au moins deux bonnes raisons de pratiquer de manière consistante cette activité: son pouvoir socialisant d'une part et sa convergence avec le besoin ludique.

Plus qu'un objectif, la socialisation est donnée comme une mission à l'école maternelle. C'est un concept très extensif qui recouvre tous les progrès qui font passer le jeune enfant des conduites égocentriques et d'un univers familial à des relations beaucoup plus larges qui incluent les autres enfants mais aussi les adultes qui les encadrent.

Qu'est-ce que les activités corporelles apportent de spécifique à cette évolution? Il s'agira forcément d'apports concernant le corps ou transitant par celui-ci.

L'élément décisif consiste dans le fait, qu'au cours des activités, les élèves engagent leurs corps selon des règles qui sont d'une part assez strictes et d'autre part les mêmes pour tous. Les consignes données indiquent ce qui doit être fait avec les bras, les jambes, les mains, la tête, etc... de manière codifiée; chacun fait comme les autres avec son corps et entre en contact avec le corps des autres selon les modalités prescrites.

On évoque souvent, pour les jeunes élèves, la « découverte » de leur corps. Si découverte il y a, reconnaissons qu'elle est très encadrée; il est possible, c'est vrai, d'inventer de nombreux gestes nouveaux mais parallèlement les interdits sont infranchissables.

La comparaison entre ce qui se déroule dans la salle de jeux et les coins jeux de la classe est révélatrice. Dans les « coins de jeux » les rôles se distribuent librement; pendant la séance d'éducation physique, ils sont échangés en permanence. Chaque enfant se trouve obligé de les assumer tous successivement. Il en découle un nouveau rapport à son corps et à celui des autres, plus distancié et réversible. On ne se limite pas à ressentir ce que l'on fait, on se trouve dans l'obligation de faire ce qui permettra d'accroître et de diversifier ses sensations en acquérant peu à peu le sentiment que les autres sont en mesure de partager nos expériences.

Un aspect essentiel mais parfois sous-estimé des activités physiques communes, c'est la sécurité du corps sexué. Depuis longtemps on souhaite que l'école contribue à la prévention des agressions sexuelles en habituant les enfants jeunes à reconnaître puis à refuser certaines offres ou certaines intrusions. L'éducation physique ne résout pas tout mais elle soutient fortement cet apprentissage, pas sur le mode défensif mais sur la conviction qu'autrui ne peut faire avec notre corps que ce qui est permis, ce que la consigne admet.

L'interaction entre jeu et apprentissage est un thème qui passionne les pédagogues et ce n'est pas récent. C'est aussi l'enjeu d'une divergence permanente où l'on peut osciller entre une position sévère (on n'est pas à l'école pour jouer) et un projet accommodant (apprendre en s'amusant). Sans entrer dans cette vaste discussion on observera que la séance d'éducation physique prend place parmi les situations les plus favorables pour évoluer dans cette dialectique du jeu et de l'apprentissage. Cet avantage est renforcé lorsque le contenu de la séance équilibre et alterne les consignes permettant d'agir librement et les propositions plus directives. Le psychiatre et psychanalyste anglais Winnicot a théorisé la distinction entre deux modes du jeu chez l'enfant: « play et game ». le jeu qui correspond à « play » est une activité dans laquelle l'enfant s'empare librement des éléments de son environnement pour en explorer les possibilités en fonction de ses capacités, à son rythme. « Game » présuppose une situation construite, une règle pré-existante et impossible à contourner.; c'est le cas dans les jeux dite de « société » mais aussi pour une ronde dansée, un jeu « chanté » etc... Dans le premier cas, la découverte du monde est une appropriation subjective, dans le second un apprentissage social. Le temps de l'éducation physique n'est pas la seule proposition qui convienne à cette dualité que l'on observera aussi dans certains coins de jeux installés en classe; mais c'est l'occasion la plus facile et la plus riche pour offrir les deux voies et passer de l'une à l'autre.

En quoi consiste le caractère global de l'éducation physique à l'école maternelle?

Les justifications que nous venons de présenter ont chacune leur prix si on les examine séparément mais nous verrions des inconvénients pour l'efficacité de ce domaine éducatif s'il fallait aboutir à une sorte de magasin d'objectifs mis en libre service dans lequel les préférences et les rejets s'exprimeraient par des choix partiels.

Nous réaffirmons la globalité pour éviter le dépeçage de l'activité, la rivalité (par exemple on a vu les adversaires de la psycho-motricité jugée trop intellectualiste préférer le mouvement permanent au risque de tomber dans l'activisme), ou encore la juxtaposition mécanique. Nous souhaitons présenter ce domaine non comme un fourre-tout ou un « couteau suisse » à douze lames mais comme rassemblant toutes ses possibilités autour d'une visée principale que l'on va maintenant s'attacher à décrire.

La globalité à laquelle nous pensons n'est pas équivalente à la transversalité ou à l'interdisciplinarité familières aux pédagogues. Rappelons cette hypothèse, utile à notre métier, selon laquelle une activité unique, un thème appartenant à une discipline, peuvent aider à construire des connaissances rattachables à d'autres matières.

Parallèlement, une capacité peut être sollicitée dans des situations rattachables à plusieurs matières (transversalité de la compétence). La séance d'éducation physique assure ces possibilités. Il n'existe donc aucun inconvénient à mentionner ces concepts pédagogiques à propos de notre domaine.

Il peut, par contre, en découler une limite, éventuellement une ignorance: cette approche « inter » ou « trans » ne dit pas grand chose sur les enjeux dont le corps est l'objet. C'est du corps du jeune enfant, en tant qu'il est visé par une action éducative que nous souhaitons parler comme d'une ligne directrice orientant l'activité d'éducation physique. Voici quelques caractéristiques de ce corps à humaniser:

1/ Le « petit » humain dispose au départ d'un équipement neuro-biologique qui est requis pour pouvoir parler, lire compter etc... pourtant cette condition nécessaire n'est pas suffisante pour que le résultat se produise tout seul. Des apprentissages sont nécessaires. On a pu observer que des animaux initiaient leur progéniture à des gestes pour se protéger, chasser; dans le monde humain les enjeux du corps sont beaucoup plus importants. Ils ne se résument pas à la locomotion ou à la nutrition sous un aspect fonctionnel.

2/ Le corps humain n'est pas seulement un organisme maitrisé, discipliné, habile et efficace. Cela ne ferait pas de différence avec les animaux. Lesquels d'ailleurs, selon les espèces sont capables de performances physiques qui surpassent les nôtres. Notre corps est destiné à entrer dans le langage. C'est un corps parlant qui exprime toute la personne, qui la représente. C'est également un corps parlé, à la fois dans une histoire familiale et sociale. Ce corps doit donc très tôt se plier à cette nécessité de participer à l'identité de quelqu'un mais aussi à ce que la société, à un moment donné, réclame du corps.

3/ Le corps est sexué et pour les êtres humains cette condition engage l'individu bien au-delà de ce qui est nécessaires aux animaux. Ceux-ci se contentent, avec succès, d'être mâle ou femelle, ce qui n'a pas grand chose à voir avec le fait d'être homme ou femme. La maturité des organes ne suffit pas et on sait très bien que le chemin à parcourir pour passer d'une détermination d'origine au fait d'assumer dans l'ensemble des actes de la vie cette « différence » est long, rempli d'épreuves à l'issue desquelles le succès n'est pas garanti. Cette série d'obstacles, on l'envisage volontiers comme une élaboration psychique, ce qui est exact, mais elle implique également la façon de porter son corps, de le faire bouger, de lui faire jouer un rôle de représentation.. Les exercices du corps, tantôt propres à chaque sexe, souvent communs, mais chacun à sa façon, nous en retrouvons la continuité au long de l'histoire. La scolarisation touchant aujourd'hui des enfants jeunes et pour une longue durée, il est facile de comprendre qu'elle se trouve impliquée dans cet enjeu.

4/ Ces opérations méritent d'être qualifiées de culturelles au sens où la culture se distingue de la nature. Chez les animaux il n'y a pas grand chose à faire à ce niveau sauf pour les dressages en vue du loisir humain ou de l'efficacité sociale (chasse, cirque, recherche des truffes ou du cannabis). Chez les êtres humains au contraire le programme est long et intense et le mot « éducation » le désigne.

5/ Ce travail de culture ou d'acculturation du corps ne débute pas à l'école et de nombreuses étapes ont été franchies avant l'entrée en maternelle: l'enfant marche et court, il est propre, commence à s'habiller, mange seul assis sur une chaise, effectue de très nombreux gestes pour entrer en relation avec autrui comme s'il s'agissait de phrases etc...

L'école va opérer des accélérations, des renforcements, des acquisitions. Elle va aussi diversifier les modes de culture du corps en satisfaisant d'un côté aux usages sociaux (par exemple danser ou mimer) mais d'un autre côté en habituant énergiquement les jeunes enfants à adapter leurs corps aux exigences scolaires (rester assis, immobile, traverser les espaces en marchant etc...)

La reconnaissance du caractère global de l'éducation corporelle contient des conséquences pédagogiques.

Le premier effet réduirait les polémiques qui visent à privilégier certaines approches ou à en exclure d'autres. Le débat entre les tenants du mouvement et les partisans de la réflexion n'aurait plus de sens. Il ne s'agirait que de se mettre en accord sur un bon équilibre.

De cette vision très globaliste découle logiquement le rattachement à de domaine d'un très grand nombre d'activités. A l'école maternelle, s'agissant de jeunes enfants, l'éducation du corps passe par un répertoire illimité de situations.

Nous venons de toucher l'aspect quantitatif. Ouvrir maintenant la gamme des activités en admettant qu'elles se distribuent dans la zone la plus concrète et banale de la motricité (courir, sauter) jusqu'à des dimensions formelles (coder un parcours) est une autre façon d'étendre ce domaine en restant légitime.

Dans tous les cas, pourtant, on s'astreindra à articuler la réflexion, la représentation avec l'expérience (action du corps). Peu importe le sens dans lequel vont se dérouler les passages: la lecture d'un récit peut inspirer le mouvement, des figures inventées spontanément sont susceptibles d'être représentées par le dessin, des codes, des découpages et collages.

Instrumentaliser la séance d'activités physiques comme moyen d'un défoulement n'est plus envisageable. S'agissant d'éduquer, notre but, en toutes circonstances, est de canaliser, de transformer; jamais de produire de la décharge motrice pure. Celle-ci aura bien lieu mais par l'intermédiaire de situations installées (matériel , consignes, musique etc...). Ces situations, prévues par l'enseignant, possèdent des caractéristiques propres à favoriser cette décharge motrice. Elles ne réclament pas une haute concentration et n'accordent pas une grosse part à la motricité fine. Au contraire elles incitent à des mouvements de grande amplitude affectant l'ensemble du corps.

Les activités que l'on rattache à »l'expression » telles que mimer, exécuter des gestes en référence à des personnages, à un récit, jouer une courte scène incluant des personnages, manier des objets et des matériaux tels que rubans cerceaux dans un but esthétique, entrent bien dans l'objectif que nous préconisons ici.

Toutefois la portée du mot « expression » a besoin d'être précisée et relativisée. A l'école nous faisons un usage très large et sûrement approximatif de l'expression. En présupposant que l'élève tire de lui-même des contenus qui seraient latents et les met au grand jour. Ce qui est souvent impossible ou très limité. En réalité, s'exprimer est un apprentissage. Non seulement nous devons fournir la situation, le matériel, donner des consignes, mais souvent aller plus loin en invitant à reproduire et à imiter. C'est souvent dans un second temps que bien des jeunes enfants « trouveront » une idée personnelle.

L'éducation corporelle participe à l'éducation sexuelle. Nous donnons à cette formule une portée très générale et il est indispensable de s'expliquer avec soin. Quand nous disons une « éducation sexuelle à l'école » nous n'envisageons pas d'expliquer aux enfants les bons et les mauvais usages de leur sexe génital, de leur proposer une « libération sexuelle », de les ouvrir à de « multiples orientations ». Nous ne pensons pas que c'est là le rôle de l'école. Au passage d'ailleurs la question peut s'élargir: qui a le droit de se poser en arbitre de la sexualité? Le lien entre éducation corporelle et sexualité que nous établissons ici viennent d'une autre préoccupation: la totalité du corps humain étant destinée à assumer le sexe, quelle aide, quels appuis, l'éducation physique des jeunes enfants peut-elle fournir à cette construction?

L'école devrait pouvoir continuer à donner à chaque enfant, aussi bien les moyens d'une bonne assurance avec son sexe que la sécurité (ne pas se sentir en danger, menacé) ou encore les capacités à vivre avec l'autre sexe (sans inquiétudes, sans tentatives malsaines)

Les activités proposées dans le champ concerné le permettent car elles se déroulent dans des limites prescrites par la règle, la consigne: on ne fait jamais « n'importe quoi » avec son propre corps et le corps d'un autre. Toutes les actions se déroulent en présence d'un adulte qui peut alternativement encourager les contacts et y poser des limites ou énoncer des interdits. La sexualité globale (libido) est acceptée dans les dimensions de plaisir qu'elle apporte et orientée dans le sens de la sociabilité, de la réussite, de l'esthétique. C'est notamment pour cela que la très large gamme des activités que nous avons suggérée plus haut se justifie. Tantôt on éprouve sa force ou sa vitesse, à d'autres moments son adresse ou sa possibilité d'être léger dans son geste, de le ralentir; on pourra également rendre son geste « beau » à regarder pour autrui ou aidant pour l'autre. Et bien entendu les occasions sont très nombreuses où le résultat, agréable et intéressant est obtenu à deux, à plusieurs, voire tout le groupe en même temps.