La sanction: les réticences de l'éducateur

Dans la pratique éducative contemporaine, qu'elle soit scolaire, familiale ou sociale, le recours à la sanction et son maniement se présentent à travers beaucoup de doutes, d'hésitations, de scrupules aboutissant dans bien des cas à une forme de paralysie de l'action.

Constater la propagation de cette difficulté dans l'ensemble des champs où s'effectue l'éducation nous incite à envisager une approche assez globale du sujet et à le considérer dans son lien avec les changements de civilisation caractérisés par le terme de « modernité ». Nous observons un « malaise dans la sanction » comme un écho à ce « malaise dans la civilisation » qui fit le titre de l'un des plus célèbres textes de Freud.

Cette perspective synthétique nous épargnerait de fractionner le sujet entre « démission parentale », « laxisme à l'école » et « impunité dans la société ». On aurait alors des chances d'aboutir à cette question plus radicale: qu'est-ce qui est entrain de changer dans notre conception de l'homme et singulièrement de son éducation qui aboutit à cette conséquence (indiscutable): sanctionner dans le processus éducatif devient de plus en plus difficile?

La réflexion qui suit concerne spécifiquement l'école, l'éducation scolaire et nous nous astreindrons à ne pas déborder. Cependant la perspective très vaste que nous venons de suggérer ne fait qu'accentuer l'ampleur de la tâche dévolue à l'école: comment, en effet, celle-ci prise isolément, pourrait-elle être à l'aise avec la sanction dans une société globalement ambigüe à ce sujet?

Sans optimisme excessif nous ferons un pari sur la possibilité pour l'institution scolaire de restaurer dans son espace, l'autorité dont elle a besoin pour venir à bout de ses missions d'enseignement. Les enseignants ont besoin de clarifier leurs positions de principe sur la sanction afin de libérer cette autorité entravée. Notre contribution sera fournie en trois étapes, d'abord la description des objections adressées à la sanction, ensuite les effets de neutralisation éducative qui découlent de la perte de conviction enfin, reprenant les objections décrites nous les ré-examinons afin de tester leur validité. Parallèlement nous construirons une justification raisonnable de la sanction.

Les objections adressées à la sanction.

Avant l'examen détaillé, une remarque générale: ces reproches à la sanction sont en « trompe l'œil ». C'est à dire que sanctionner embarrasse l'éducateur mais il préfère ne pas s'étendre sur cette contrariété. A la place il développe volontiers des arguments d'allure rationnelle.

1/ La sanction inflige à l'enfant des souffrances pouvant être vives.

Si nous écartons le cas, minoritaire, des adultes sadiques qui prennent plaisir à punir les enfants en les voyant souffrir, nous devons admettre que dans la presque totalité des cas, les réactions douloureuses que nous observons nous touchent, jusqu'à la compassion éventuellement.

Mais posons d'emblée les faits: oui, la sanction engendre chez le plus grand nombre d'enfants (presque tous) du déplaisir, à différents degrés mais éventuellement de forte intensité.

Pourtant, s'arrêter à ce constat objectif ne suffit pas; aller chercher plus près la nature, l'origine de cette souffrance, pourrait permettre à l'éducateur de la considérer de façon moins bouleversante. Cette douleur ressentie par l'enfant sanctionné mêle plusieurs contrariétés:

• souvent la privation infligée: la formule « tu seras privé de... » est toujours d'un usage courant. Il s'agit toujours d'un objet (au sens large) apprécié et convoité par l'enfant.

• Inversement, la punition se présente sous la forme d'une contrainte « à faire » quelque chose qui n'était pas dans le programme et qui s'annonce comme une charge.

• Le rappel à la limite, le coup d'arrêt mis à la toute puissance (imaginée): la sanction met l'enfant hors d'état de nuire en lui coupant la possibilité de pousser plus loin sa volonté de dominer, de dépasser. Cette entrave est insupportable.

• La crainte de perdre l'amour de l'adulte qui le sanctionne est une épreuve pénible qui peut frôler l'angoisse pour certains enfants. Aucun être humain ne peut se passer (sans douleur) de l'estime, de la reconnaissance d'autrui. La sanction fait entrer chaque enfant dans l'expérience de la solitude. Ce qui en soi est plutôt fortifiant.

• Nous avons à mentionner le cas tellement typique de certains enfants qui réagissent à l'annonce de la sanction par une feinte indifférence: « je m'en fiche, ça ne me fait rien ». Cette proposition peut prendre un ton très provocant. L'adulte se sent toujours gêné, voire déstabilisé par cette stratégie. Et pourtant il a intérêt à la considérer avec quelque distance. Il peut s'agir d'une protection par rapport à une souffrance réelle mais niée. Dans bien des cas, c'est une affirmation de toute puissance (je suis au-dessus de la souffrance), finalement peut-être, l'installation d'une rivalité avec l'adulte. L'enfant énonce quelque chose comme « on verra bien qui est le plus fort ». ce qui appelle des réponses rappelant les places réciproques.

2/ Le déplaisir de l'adulte qui sanctionne

C'est sous ce titre que nous allons trouver l'ambiguïté fréquente chez les éducateurs qui préfèrent trouver des défauts à la sanction plutôt que d'avouer leur manque de conviction à sanctionner. Restons cependant objectifs et n'accablons personne; comme on va l'observer, l'éducateur ne peut pas sanctionner le cœur léger!

Ambiguïté? Contradiction? Comment peut-on se sentir malheureux de « faire son travail »? Ce paradoxe est cependant éprouvé ordinairement par tout adulte en situation d'éduquer. Détaillons les composantes de ce pénible ressenti.

La peur d'être maladroit, injuste, brutal dans l'exercice de la sanction y est pour beaucoup. Nous craignons de ne pas trouver la bonne sanction, celle qui s'adapterait à tous les paramètres: l'importance de la faute, l'âge et le caractère de l'enfant, les circonstances de l'acte.

Il arrive aussi que l'adulte souffre « à la place de l'enfant ». Ce fait est assez difficile à expliquer mais aisé à constater. Beaucoup de personnes témoignent de cette étrange expérience qui consiste à éprouver les effets de la sanction comme si elles la supportaient elles-mêmes. On dit alors que l'adulte s'identifie à l'enfant par un mécanisme qui emprunte des souvenirs, clairs ou refoulés, a sa propre enfance.

Une troisième cause de souffrance chez l'éducateur moderne se présente à chaque fois qu'il se met à penser que s'il sanctionne c'est qu'il n'a pas été capable de faire mieux. Nous nous trouvons dans un état de culpabilité très déplaisante: « si j'avais conduit mon action éducative avec compétence, je n'en serais pas là à devoir faire le gendarme ». On peut alors se mettre à disqualifier tout ce que l'on a fait antérieurement puisque ce n'était pas propice à rendre l'enfant capable de ne pas être sanctionné. Nous oublions au passage que dans le processus éducatif nous ne sommes pas seuls et qu'un enfant peut très bien, quelle que soit la qualité de notre démarche, envisager de pousser les choses un peu plus loin, pour « voir ce que ça donne ». La prétention contemporaine de l'éducation à l'expertise et à la science pousse bien sûr l'éducateur à dévaluer ses efforts;

La crainte du jugement de la société sur l'acte même de sanctionner ajoute un nouvel inconfort: que vont penser les voisins, la famille, les collègues à l'école, la hiérarchie? L'idéalisme contemporain pèse inconsidérément sur ceux qui ont gardé la lucidité et le courage de sanctionner. Nous retrouvons bien entendu pour l'adulte, la crainte de la perte d'amour que nous avions signalée du côté de l'enfant.

Cette caractéristique bien que répandue n'atteint pas le même degré chez tous les éducateurs. Certains savent bien qu'ils vont devoir, lorsqu'ils sanctionnent, encaisser la haine de l'enfant mais ce choc inévitable ne les arrête heureusement pas. D'autres y sont beaucoup plus sensibles au point de renoncer à sanctionner. Nous reviendrons, ultérieurement, sur ces aspects très encombrants, et nous indiquerons comment il est possible de ne pas se faire prendre en otage sur ce chantage à l'amour.

La neutralisation de l'action éducative à partir de ces objections

Toutes les objections que nous avons présentées se cumulent souvent. Elles se regroupent entre elles et forment des paquets confus, mal repérés par l'éducateur mais très influents sur son attitude pratique face à l'enfant.

Ces assemblages de crainte de faire mal et de mal faire, d'être mal jugé, d'encourir l'agressivité des enfants façonnent une conduite marquée par l'indécision proche parfois de l'impuissance. Globalement, l'action éducative est inhibée.

Cet empêchement d'agir se signale à travers quelques traits de conduite assez courants:

• l'envahissement par une impression de culpabilité. Même si on s'est abstenu de sanctionner, la culpabilité demeure.

• Une sorte de blocage immédiat, le sentiment de ne pouvoir rien faire devant la conduite transgressive de l'élève.

• La temporisation, la suspension de tout acte, la remise à plus tard que l'on peut éventuellement rationaliser: « je garde mon sang-froid, , nous verrons cela à tête reposée ».

• aborder l'élève par le biais du raisonnement, essayer de lui faire comprendre, lui « faire la leçon ».

• vouloir, en tant qu'éducateur, comprendre avant d'agir. On envisage alors d'interpréter pour soi la conduite de l'élève, on cherche à constituer un savoir sur ce qu'il a fait et on se dit que de cette connaissance objective on pourra sûrement faire quelque chose plus tard.

Tous ces éléments se combinent entre eux en fonction de la personnalité de l'éducateur et selon les circonstances. Ils ne relèvent pas d'une action pédagogique proprement dite mais sont de l'ordre de la réaction, presque du symptôme.

Le ré-examen critique des objections faites à la sanction.

Deux considérations soutiennent l'argumentation qui suit. La première est une sorte de constat: les éducateurs modernes se font peur avec la sanction. La seconde c'est qu'au lieu de considérer l'acte de sanctionner comme isolé, aléatoire, il faut le replacer dans une chaîne logique d'opérations qui forment au total l'éducation. Autrement dit, sanctionner fait partie d'éduquer, c'est une étape inhérente à cette socialisation obligatoire qu'est l'éducation.

Revenons sur la souffrance de l'enfant à l'occasion de la sanction. Elle est réelle, nous en avons convenu et nous avons précisé les différents points sensibles. Il faut ajouter que cette souffrance s'exprime mélangée à d'autres sentiments: l'enfant entre en colère ou se replie dans la bouderie; il exprime souvent sa haine de l'adulte sous des formes assez fracassantes .On entend du bruit, des cris, des sanglots; on observe des gestes d'énervement ou de menace. Parfois des démonstrations de soumission sont mises en scène. Est-ce que tous ces phénomènes doivent nous intimider? Dans bien des cas l'exhibition de désespoir et de haine mêlés est tellement ostentatoire que nous sommes tentés de penser que l'enfant, pressentant le côté inéluctable de la sanction tente une dernière chance pour y faire obstacle. Il met alors toutes ses forces dans la balance pour peser sur l'adulte et si possible le dominer.

Pourquoi ne pas regarder cette séquence comme nécessaire au lieu de la subir de façon uniquement négative comme accidentelle, pénible et à éliminer?

La sanction doit avoir lieu et les réactions de l'enfant à celles-ci sont nécessaires. Si cet enchaînement ne se produisait pas, l'enfant n'aurait pas la possibilité de remanier sa condition. Il devrait demeurer enfermé dans la toute-puissance et l'égoïsme. La sanction vient opérer une perte que nous observons à travers diverses expressions que nous réduisons trop vite à la souffrance, même si, répétons nous, celle-ci y est manifeste.

A propos de l' amour, nous aurons à effectuer une ré-interprétation, comme nous venons de le faire pour la souffrance, pour aboutir à un constat bien moins tragique que la perte d'amour de part et d'autre.

La sanction de l'éduqué par l'éducateur ne supprime pas l'amour, elle en déplace la portée, la valeur. Il ne s'agit plus de la même sorte d'amour. C'est d'ailleurs tout le prix d'une formule encore connue mais qui a fait référence dans l'action éducative pendant des siècles: 'qui aime bien, châtie bien ». Remarquons qu'un tel adage si étonnant aujourd'hui n'a jamais suscité de doutes pendant longtemps. Et cela nous incite à nous demander si, en parlant d'amour, nous parlons encore de la même chose!

Que serait l'amour sans sanction (dans le champ de l'éducation, entendons nous, car d'un point de vue religieux, il en va autrement)?

Ce serait se satisfaire réciproquement: « tu me donnes, je te donne, les deux dons se valent, nous sommes dans l'égalité ». Ce serait peut-être un amour d'amoureux.

Mais on sanctionne un enfant, un élève, pour des finalités qui ne sont pas sentimentales. Il s'agit de le faire accéder à un niveau de socialisation et de maturité requis pour se conduire peu à peu en adulte et en citoyen. La sanction vient lui dire qu'on ne pourra se satisfaire de l'état dans lequel il se trouve présentement et que nous avons l'intention (ferme) de le faire grandir.

En rapport avec cette forme plus élevée de l'amour, la sanction vient aussi offrir à l'enfant qui a transgressé une porte de sortie. « La sanction dite, la culpabilité cesse »La formule nous vient de la psychanalyste Françoise Dolto. C'est une expression concise et tranchante qui présente la sanction non plus comme une charge pour l'enfant mais comme une délivrance.

Et l'adulte? Gagne-t-il quelque chose dans cette opération? N'est-elle qu'un pur sacrifice qui ne lui laisserait que la satisfaction du devoir accompli? Ce ne serait déjà pas à négliger mais un autre gain se dégage peut-être pour lui de cette opération. Il obtient de l'enfant une nouvelle forme d'amour, faite de reconnaissance, de confiance en une personne qui offre de la sécurité.

Nous souhaitons également émettre des doutes sur l'utilité de rechercher (à grands frais de délais) une pratique documentée, scientifique, savante et objective de la sanction.

L'éducateur moderne se trouve paralysé devant la sanction, en partie aussi pour des raisons qui tiennent à un idéalisme excessif. Nous nous trouvons dans le « tout ou rien » ou encore, faute de manier la sanction à la perfection, on y renonce. Nous pourrions y recourir à condition d'être sûrs de l'objectivité, de l'exactitude et du succès.

La statue monumentale du prestige de la science se profile derrière cet espoir comme d'ailleurs à l'arrière-plan de tout le champ éducatif.

Pour redresser cette perspective, nous devons renoncer à la prétention d'une sanction millimétrée, d'une exactitude absolue et accepter de choisir notre sanction de façon approximative, dans un « ordre d'idée ».

Nous pensons, de façon presque automatique, que la sanction doit être réparatrice. Elle doit réparer le méfait, l'effacer, comme si, à la fin, il n'avait pas eu lieu. Certes, on envisagera que le voleur restitue l'objet chapardé, que le dérangeur range, mais toutes les casses ne sont pas réparables et les préjudices de nature morale causés à autrui ne peuvent pas se réparer aisément. Il découle de ce constat que la sanction est le plus souvent, dans sa matérialité, éloignée du méfait.

Que penser de nos erreurs survenues lorsque nous sanctionnons par excès ou par défaut ou encore avec une accentuation brutale? Acceptons les comme inévitables et inhérentes au processus lui-même. Nous nous plaisons à répéter, dans bien des domaines de l'activité sociale, « qu'il n'y a pas de risque zéro ». Étendons cette sagesse à la pratique de la sanction éducative et inspirons nous des grandes précautions en usage dans le monde juridique. On s'y efforce de réviser les peines pour les aménager compte tenu de l'attitude du condamné, on répare autant que possible les erreurs judiciaires. Il n'est tout de même jamais venu à l'esprit de supprimer l'institution judiciaire sous prétexte de ses imperfections, voire de quelques erreurs tragiques.

Examinons maintenant cette alternative bienveillante à la sanction: nous allons parler au fautif, lui expliquer son erreur, le faire changer d'attitude en faisant appel à sa raison. Cette perspective, nourrie d'excellentes intentions comporte quelques points d'aveuglement. Notamment s'agissant d'enfant dont les capacités de compréhension et la maturité sont toutes relatives.

L'enfant pourra s' imaginer que puisqu'on lui tient tous ces discours, tout est effacé et qu'il pourra, après avoir écouté les semonces, répéter l'infraction. Quitte à entendre des nouveaux sermons, mais il veut bien payer à ce bas prix. Vouloir faire comprendre les inconvénients pour la vie sociale et pour le développement personnel de la poursuite des délits est abstrait pour les enfants. Pour l'accepter il faut se décentrer et envisager le monde d'un point de vue non égocentrique, accepter le concept d'intérêt général. On se doute que ce n'est pas acquis d'avance pour les enfants. S'il avait suffi de tous temps, de persuader plutôt que de punir, « cela se saurait » comme on dit!

De plus l'adulte qui s'installe trop longtemps et strictement dans la position de « faire comprendre »réduit son action à celle d'un professeur mais s'éloigne de sa position d'éducateur. Professer, distribuer des connaissances, y compris de façon habile et efficace n'est pas exactement synonyme d'éduquer. La position éducative ne se justifie pas dans la science (sinon les générations non savantes n'auraient pas connu de suites) mais dans la vérité. On la tient parce qu'il est obligatoire quand on l'occupe, de la tenir.

Inversement, notre enfant ou notre élève n'attendent pas de nous des connaissances approfondies et irréfutables sur leur personnalité, leurs motifs, pas plus qu'ils n'envisagent que nous possédions un répertoire affiné de sanctions.

Ce qui n'exclut pas une pratique raisonnable de la sanction. Si nous pensons à la situation scolaire, la construction en équipe d'un cadre de références, partagé, ne peut que nous donner de l'assurance et nous épargner d'être exposés à des discriminations de la part des élèves et des parents. Ceux-ci ne se feraient pas faute de profiter des discordances qu'ils pourraient percevoir entre des professeurs qui s'isoleraient dans le chacun pour soi. D'autre part, s'obliger à pratiquer un code commun nous met à l'abri d'abus, volontaires ou involontaires lorsqu'ils se produisent sous le coup de l'émotion.

Si la sanction s'impose du lieu même de l'autorité de l'éducateur, doit-on pour autant renoncer à le justifier près des élèves? Non, les objectifs intellectuels de compréhension, d'intelligibilité demeurent mais à condition de ne jamais les situer au premier plan. A partir du moment où les enfants ont atteint la maturité (intellectuelle autant que sociale) nécessaire à cette démarche rationnelle, celle-ci viendra soutenir l'exercice de l'autorité en lui apportant une part d'acquiescement, de consentement.

L'imposition de la sanction n'empêche pas non plus la parole de l'enseignant en direction de l'élève ni l'écoute, en retour, des émotions de ce dernier. Nous savons à quel point l'élève est touché, bouleversé parfois par la sanction, rien ne nous interdit de lui dire que nous le savons, voire dans certains cas d'apporter des consolations une fois qu'elle a été appliquée. La sévérité n'est pas synonyme d'insensibilité, cela se sait depuis longtemps.

La sanction en éducation n'est pas comme le prétend un certain angélisme moderniste un reliquat des périodes obscures dont il faudrait se passer. Elle se présente à l'intérieur d'une séquence d'obligations éducatives tournées vers la construction d'un rapport satisfaisant de l'enfant à la loi. Que la sanction fasse retentir, tant chez l'éducateur que chez l'éduqué, des sensations d'embarras, des réticences, des hésitations, il ne s'agit nullement d'effets désagréables auxquels nous devrions mettre fin dans le cadre d'une « éducation sans peine ». Elle constitue un des prix à payer pour la conquête d'une liberté sécurisée. Elle accompagne et entérine une représentation raisonnable de l'homme en tant qu'il vit dans les limites.