L’ACCUEIL

 

 

« Accueillir un ou des enfants » peut être classé à un faible degré de priorité chez les enseignants car chacun peut croire que « cela tient de l’évidence » ! Si nous balayons du regard les emplois du temps, nous y verrons ça et là ce mot « Accueil » sans que nous nous y attardions et si, aujourd’hui, j’ai ressenti la nécessité de m’y pencher c’est que, dans le groupe d’analyse de pratiques, nous nous y sommes arrêtés très souvent pour mettre en relief ou bien les méfaits dus à son manque ou la positivité de sa présence.

Il est au cœur même du rythme de nos journées et si certains de ces temps d’accueil ont été officialisés, d’autres (et ils sont très nombreux) sont passés sous silence alors même qu’ils fournissent quelques clés aux situations problématiques que chaque enseignant accumule au cours de sa carrière.

Ce document essaiera de reprendre les moments principaux dans la scolarité d’un élève où l’accueil ne représente pas un vain mot. Nous les classerons selon leurs « particularités ».

 

1. Accueil « passage d’étapes » :

• L’accueil des enfants lors de leur première scolarisation en maternelle.

• L’accueil des enfants lors du passage à l’école élémentaire.

• L’accueil d’une classe à l’autre.

• L’accueil d’un nouvel élève dans l’école (en début d’année mais aussi au cours de l’année).

2. Accueil « cyclique » :

• L’accueil au retour des vacances intermédiaires.

• L’accueil de début de semaine.

• L’accueil du matin.

3. Accueil « ponctuel » :

• L’accueil d’un enfant allophone .

• L’accueil d’un enfant du voyage.

• L’accueil d’un enfant handicapé ou confronté à la maladie.

• L’accueil d’un enfant endeuillé.

• L’accueil d’un enfant qui réintègre la classe au retour d’activités extérieures (soutien scolaire, orthophonie…).

• L’accueil d’un enfant lors des rencontres avec les familles.

 

Certaines parties seront traitées de manière globale lorsque nous serons sur des rubriques faisant l’objet de réflexions d’équipes fréquentes alors que d’autres seront plus détaillées et tout particulièrement celles qui s’inscrivent dans les relations duales (enfant/enseignant).

Dans ce qui sera abordé ici, il s’agit principalement d’insister sur les relations humaines entre les différents partenaires cités, ce qui se joue entre eux à des moments très précis (souvent lors de prise ou reprise de contact). Nous faisons le pari que la qualité de l’accueil d’un ou des enfants peut se révéler déterminante sur le climat relationnel non seulement d’individu à individu mais également sur les relations collectives générées dans la classe, dans l’école…et cela sur la durée.

 

 

1. Accueil « Passage d’étapes » :

 

• L’accueil des enfants lors de leur première scolarisation en maternelle :

Ce moment là est de loin un « moment-clé » car il s’agit de demander à un tout petit individu d’entrer dans la sphère collective à une période de sa vie où il commence à se percevoir comme une individualité à part entière. De plus, les enfants entrant à l’école maternelle ont tous un passé différent qui influencera notablement leur aptitude à intégrer ce nouveau monde et dans votre accueil, il est bon d’en tenir compte.

Tel enfant quittera pour la première fois la maison familiale et ce sera souvent la première séparation avec « Maman ». Si ce cas de figure se raréfie, il ne faut pas le négliger pour autant car il arrive également que certains enfants (ou « Maman » ! !) se comportent de manière identique même si les enfants ont connu des prises en charge extérieures (assistante maternelle, crèche…) car l’Ecole génère fréquemment une appréhension spécifique au sein des familles.

L’inscription aura permis à la famille de prendre contact avec l’école et le ou la directeur(trice) aura installé les bases de compréhension du fonctionnement global mais tout reste à faire, pour l’enseignant, sur « l’accueil ».

Quelques familles souhaitent rencontrer l’enseignant de leur enfant avant le jour même de la rentrée. Certains parents ont nécessité à faire part de situations particulières pouvant avoir de réelles incidences sur le comportement de leur enfant (séparation familiale, maladie de l’enfant lui même ou d’un proche, décès récent dans son entourage…). D’autres souhaitent « faire connaissance » et présenter leur enfant. Rien d’illégitime mais, principalement dans cette dernière éventualité, une certaine prudence est de rigueur pour l’enseignant (surtout si vous débutez en maternelle).C’est, pour vous, l’occasion d’accueillir l’enfant et non d’installer involontairement une relation pouvant être interprétée comme privilégiée par les parents. Evitez d’anticiper sur votre réunion de classe où vous aurez l’occasion d’exposer les objectifs pédagogiques et de répondre à toutes les questions des parents. Lors de leur venue, proposez aux adultes de s’asseoir de manière à être tous à la hauteur de l’enfant (évitons à ce moment précis la position du nain dans le monde des géants ! !), adressez vous en priorité à l’enfant pour lui signifier que c’est avec lui que vous allez partager ce lieu et si vous le sentez angoissé, invitez le directement ou indirectement à s’approprier un jeu (engin à tracter, poupée…) tout en rassurant la famille sur cette « séparation » à venir : ne pas la minimiser ou la nier mais montrez que vous accompagnerez leur enfant dans cette « épreuve » car la priorité de l’entrée à l’école maternelle est d’aider chaque enfant à trouver sa place petit à petit au sein du groupe. Au cours de cette rencontre, l’enfant jaugera (parfois sans même vous regardez) votre présence et votre disponibilité à son égard. Le pire, pour lui, serait d’assister à une conversation « mondaine »entre adultes. Ne vous angoissez pas du silence si, à un moment, personne ne parle car tout au contraire de votre malaise momentané, l’enfant goûtera probablement cette présence accueillante rien que pour lui. Si vous débutez dans le métier, ne craignez pas ces temps silencieux comme si vous passiez un oral d’examen. Pendant ce temps, observez l’enfant et vous apprendrez de lui ce que vous n’aurez peut être plus l’opportunité de faire lorsque la classe se remplira et que le collectif s’imposera !

Vous aurez l’occasion d’accueillir quelques enfants dans ce type de circonstance mais sur l’effectif classe, cela représentera une toute petite minorité. Vos élèves (dans une large majorité) ne vous rencontreront que le matin de la rentrée. La question se pose alors : peut-on « accueillir » dans ce contexte ? J’aurais tendance à affirmer que ce n’est pas d’accueil qu’il s’agira mais de supervision ! Ce n’est pourtant pas si dramatique car contrairement à ce que l’on peut croire, il n’est jamais trop tard pour accueillir un enfant : cet énoncé représente (à mes yeux) une véritable règle d’or applicable à tous les accueils ici abordés.

Dans l’idéal, une organisation particulière de rentrée scolaire mériterait d’exister officiellement pour prétendre à un « accueil » lors de la première année de scolarisation.

Pour l’avoir connu au cours de ma carrière, certaines écoles maternelles essaient, dans la mesure de leurs possibilités, de mettre en place des conditions d’encadrement plus compatibles avec cette notion d’accueil. Je donnerai, pour exemple, une rentrée légèrement échelonnée libérant (sur une demie heure ou une heure) les enseignant(e)s des plus grands, les membres du Réseau d’aides ainsi que les ATSEM pour prêter « main forte » et cela, afin de répondre aux nombreuses sollicitations (bras cajoleurs, écoute des parents mais aussi prise en charge de ceux qui sont déjà dans la découverte active de la classe et qu’il est bon de ne pas oublier ! !). Si la rentrée échelonnée semble impossible, on peut aménager au niveau des ATSEM et du personnel RASED. Mais, si tout cela ne peut s’envisager, vous vivrez un moment chaotique et sans doute frustrant où l’on « fait ce que l’on peut » tout en sachant que vous pourrez prendre le temps en différé d’accueillir chaque enfant. Dans les premiers jours, vous serez « accaparé(e) » par les enfants qui diront leur désir d’être accueillis (manifestations diverses allant des pleurs à la provocation) puis, progressivement, en les observant « vivre la classe et les récréations » vous pourrez prendre un petit moment pour aller vers un enfant en particulier et lui montrer que c’est « son » moment. Un accueil peut vous prendre quelques minutes alors que, pour un autre, cela s’échelonnera dans le temps avec de véritables temps forts et récurrents lorsque vous constatez que, pour tel ou tel enfant, la difficulté est justement une forme de résistance à votre accueil. L’accueil « rapide » s’adressera principalement à un enfant qui semble avoir trouvé sa place et qui ne « demande rien de particulier » aux adultes. Dans cette catégorie, il faut distinguer les enfants très à l'aise (enfants autonomes n'ayant pas de difficulté pour s'exprimer et pour communiquer avec les autres) et les enfants « silencieux » (et assez souvent solitaires). Pour les premiers, on peut faire une sorte de constat sur ce que nous notons de leur bonne intégration et leur demander s’ils partagent notre impression alors que pour les seconds, nous ferons état de notre constat mais en les interrogeant sur les raisons de leur « mise à distance » du groupe. Vous n’obtiendrez peut être aucune réponse mais vous aurez fait savoir qu’il ou elle ne vous est pas indifférent(e) et que vous signalez ainsi que vous cherchez à l’aider à aller vers le groupe. Ce petit moment très explicite pourra porter ses fruits lorsque vous l’inviterez ensuite à intervenir au sein du collectif : il connaîtra alors votre attente tout en sachant « qu’il est important » pour vous.

L’accueil peut prendre autant de formes que d’enfants dans la classe pouvant même, dans certains cas, se limiter à un geste, une mimique complice… autant de « petits signes » qui diront à l’enfant que nous le reconnaissons comme « lui » en tant qu’individu unique à nos yeux et que les contraintes de la collectivité ne changent pas cette donnée.

 

• L’accueil des enfants lors du passage à l’école élémentaire :

Ce passage là est souvent bien préparé au niveau collectif par un partenariat entre les enseignants de l’école maternelle et ceux de l’école élémentaire (visites organisées en fin d’année scolaire, ateliers en décloisonnement…). Cela contribue très positivement à dédramatiser cette entrée chez les « grands » mais le jour J, ce n’est plus seulement une question de groupe, nous revenons alors sur la problématique individuelle. Beaucoup d’enfants ont besoin d’être accueillis et accompagnés pour s’approprier les lieux et se familiariser avec les nouveaux modes de fonctionnement. L’enseignant de CP va jouer un rôle important pour l’enfant en détaillant les activités mais l’accueil individuel peut s’avérer très bénéfique et le recours au tutorat est à étudier. Des expériences dans ce sens voient le jour ici ou là et la mise en commun des propositions ouvriraient des perspectives intéressantes. Parmi ces expériences connues, je relaterai celle qui me semble particulièrement bien répondre à cette notion d’accueil. Il s’agit d’un système de parrainages entre des enfants de CM1 et de GS de maternelle. Au cours de l’année de GS, les enfants décloisonnent sur des ateliers avec des élèves du CM1. Chaque rencontre permet de mieux se connaître et de pouvoir former des duos en fin d’année. A la rentrée en CP, chaque enfant sera accompagné par un camarade entrant en CM2 qui le guidera dans son installation dans cette nouvelle école (principalement sur les temps extérieurs à la classe : les récréations, la cantine…). A six ans, il est plus facile d’accepter l’aide d’un pair que lorsque l’enfant est en bas âge et cette délégation partielle de l’accueil fournit à l’enseignant une aide précieuse qui l’autorisera à se concentrer avant tout sur l’accueil-classe de ses élèves.

 

• L’accueil d’une classe à l’autre :

Cet accueil là a ceci de particulier, c’est qu’il peut se faire en référence à… C’est donc le moment de préciser à chacun en tant que membre du groupe-classe ce qui se fera dans la continuité de ce qu’il a connu antérieurement de ce qui va se différencier. Les échanges se feront avant tout collectivement lorsqu’il faudra aborder l’organisation de la classe. C’est le moment de clarifier certains points qui ne se posent qu’en début d’année : comment appelle t’on l’enseignant(e) ?, comment va t’on se placer dans la classe ?(l’enseignant annonce les règles qui lui sont propres…), comment utiliser les affichages de la classe : leur utilit酠?, comment gérer son « petit matériel » (trousse…) ? Expliquer les règles de vie préétablies ainsi que les punitions (les degrés…) tout comme les modalités de « gestion » de la vie de classe, présenter les espaces spécifiques dans la classe ainsi que leur fonction (ex : la « table de répit » : qui peut l’utiliser ? à quels moments ?…).Pour faire suite à ce premier accueil où l’enseignant s’adressera à l’ensemble des élèves, il y aura des accueils d’enfants pris individuellement mais seulement lorsque la classe sera installée et que nous aborderons l’entrée dans les apprentissages. Il est bon de ne pas trop attendre pour rassurer un enfant sur notre connaissance de ses difficultés d’apprentissage et de la mise en place d’un soutien afin de désamorcer les éventuelles angoisses ou craintes, il peut être opportun également de réaffirmer les règles de vie collectives à l’élève perturbateur pour lui indiquer notre détermination à les faire respecter…

 

• L’accueil d’un nouvel élève dans l’école (en début d’année mais aussi au cours de l’année) :

En début d’année, il est important de s’assurer que tous nos élèves étaient déjà dans l’école l’année passée et si ce n’est pas le cas, il vous faudra mettre en place un temps spécifique d’accueil pour le ou les enfant(s) concerné(s). Ce temps se déroulera sur deux plans, un premier accueil où l’enseignant(e) et les camarades se nommeront puis l’enfant sera invité à se présenter (dire qui il est, d’où il vient, dire aussi ses attentes pour découvrir ce nouveau lieu…) puis programmer dans un avenir proche une visite complète des lieux (y compris lorsque cette forme de visite a été organisée lors de l’inscription). Proposition peut être faite à l’enfant d’accepter un parrainage ponctuel où un autre élève de la classe volontaire se mettra à son service pour l’accompagner dans cette appropriation des locaux et une familiarisation avec les règles spécifiques à chaque lieu. A noter qu’à l’école maternelle, on peut procéder de la même manière en chargeant l’ATSEM d’une supervision du déroulement. Si l’arrivée se fait en cours d’année, il faudra insister sur le temps d’accueil individualisé car il ou elle sera en décalage avec ses camarades (contrairement à une arrivée en début d’année où tous découvrent simultanément la classe et l’enseignant(e).

Cas particulier : cette arrivée concerne un enfant « transféré » pour graves difficultés comportementales et nous hésitons sur la conduite à tenir ! Pendant longtemps, un véritable malaise enveloppait ces situations et il était fréquent d’occulter les circonstances de ce « transfert ». Tout au contraire, si nous voulons accentuer les chances de réussite de cette intégration, il vaut mieux ne pas « jouer à l’autruche ». L’enseignant accueillant appréhende l’arrivée de l’élève d’autant plus qu’il se censure sur ce point ! Il ne s’agit pas de le stigmatiser ni même de feindre d’ignorer les événements antérieurs : dans les deux cas, nous le maintenons dans un carcan et réduisons sa capacité à se sortir de ce schéma de perturbateur. L’accueil est déterminant pour amorcer les bases d’une relation assainie entre lui et l’école (par l’intermédiaire de l’enseignant). Prendre le temps de lui dire que nous avons connaissance des circonstances de son arrivée ; valoriser l’intérêt de ce changement d’école pour lui ; signifier notre désir d’accueil tout en insistant sur le contexte à préserver :  il entre dans un groupe constitué qui fonctionne dans le respect de règles communes et qu’en tant qu’enseignant, vous vous portez garant de la continuité de ce climat de travail. Il est important qu’il sache qu’il peut y faire sa place car il est attendu dans ce sens mais qu’il y a « un prix à payer » ; que vous partez sur un contrat de confiance tout en lui proposant de mettre en place des rencontres régulières où vous ferez ensemble le point de l’évolution de son intégration tant au niveau des apprentissages, que de son comportement en classe mais aussi au sein de l’école. Il peut être profitable d’informer les collègues sur ce que vous essayez de mettre en place et dans l’idéal de construire une ligne de conduite commune sur tous les temps extérieurs à la classe. Ces quelques « façons de faire » ne sont données qu’à titre d’exemple mais il s’agit avant tout de mettre en relief l’intérêt à faire face et d’éviter si possible de se placer d’emblée dans une position défaitiste de celui ou celle qui reçoit la « patate chaude » en attendant de la redonner ! ! ! Ces « enfants » nous obligent à rechercher au fond de nous l’énergie nécessaire pour conduire une relation humaine où les paravents artificiels de notre statut professionnel n’auront aucun effet protecteur, où il faudra « s ‘exposer », avancer à découvert et ainsi l’amener à devoir en faire de même. Il faut savoir que l’enfant-perturbateur est campé dans une grande rigidité (y compris corporellement) lui donnant l’illusion de sa force et qu’il ne peut accepter de lâcher prise que si l’enseignant ne cherche pas à se préserver voire même à se défendre par une même rigidité. Prisonniers de cette rigidité, nous piétinons et risquons de perpétuer l’épreuve de force qui l’a conduit jusqu’à nous. Au final, pas de garantie de succès total mais la certitude que vous aurez fait « bouger » des limites pour cet enfant et vous aurez accueilli sa difficulté comme il était humainement possible de le faire.

 

2. Accueil « cyclique »:

 

• Accueil au retour des vacances intermédiaires :

Les changements de rythme sont souvent assez délicats à gérer et on est parfois tenté d’accélérer le mouvement pour « entrer dans le vif du sujet ». Pourtant, si l’enseignant veut redémarrer comme si nous nous étions quittés hier, il est bien obligé de constater qu’il rencontre une certaine résistance à ce qu’il voudrait être une impulsion. Il a lui même sa propre reprise à intérioriser et chacun de ses élèves se retrouve dans la même situation. Pour quelques uns, un « petit passage en force » s’intègre relativement facilement alors que pour d’autres, la « tête reste à la maison » , ce qui fait dire aux enseignants qu’ils n’y sont pas et que l’on perd un temps précieux pour attendre qu’ils soient disposés à… Ce constat nous conduit à réfléchir autour d’une forme de transition qui ne doit pas alourdir le phénomène (en grignotant sur notre temps si précieux) mais permettre de passer des vacances au temps de classe « par un phénomène de glissement ». Au retour, on peut envisager de consacrer un temps (que chacun estimera mais en évitant de le prolonger au-delà d’un quart de la journée) pour échanger sur cette période de vacances (selon les personnalités, les enfants ont ou non envie de partager certains évènements avec l’enseignant(e) et leurs camarades), l’enseignant poursuivra avec ses élèves par un rappel de « là où nous en étions avant les vacances » (au niveau des matières, des projets…) puis il ou elle présentera succinctement les grands axes du travail à venir. Il est aussi envisageable de démarrer avec un cours moment de « ré appropriation » des lieux permettant également quelques échanges informels entre eux et faire suivre par la transition décrite ci dessus . D’autres modalités pourront être proposées, l’essentiel étant d’acter ce passage par une transition : c’est une reconnaissance de cette étape qui existe dans la réalité non pas comme une anomalie mais comme une régularité.

 

• Accueil de début de semaine :

Nous nous retrouvons sur une rupture de rythme avec des symptômes moins importants mais assez similaires à ce qui précède. Mais, comme le phénomène se répète plus fréquemment, les enseignants ont réfléchi au sein des équipes ou individuellement pour organiser un temps d’accueil spécifique le lundi. Parmi les idées à retenir, il y a le cahier de vie en maternelle avec différentes variantes, le « quoi de neuf » en élémentaire ou toute autre forme d’échanges oraux… Dans tous les cas, ces « retours» sont marqués par des activités ritualisées qui fournissent des ancrages importants pour les enfants et tout particulièrement les plus « fragiles » (ceux qui ont le plus besoin de repères temporels fixes et répétitifs).

 

- Accueil du matin :

Tout ceci explique également que beaucoup d’enseignants utilisent des rituels journaliers (l’appel, la cantine…) en en variant la forme avec les plus grands pour échapper à la monotonie (le faire dans une autre langue ou avec des supports variés).

Mais, l’accueil du matin ne commence pas seulement à l’instant T où nous franchissons la porte de la classe ! Le temps intermédiaire entre le moment où les enfants franchissent la porte de l’école et celui où ils pénètrent dans la classe est déterminant sur ce qui va suivre et les conditions d’accueil méritent donc une attention toute particulière. La nécessité d’organiser cette entrée dans l’école est souvent occultée car il s’agit d’un temps court où les élèves arrivent en ordre dispersé.

De nombreuses écoles maternelles ont opté pour un accueil direct dans la classe qui échelonne l’arrivée des enfants dans la classe et qui leur permet de « prendre » le temps nécessaire pour s’installer : certains choisissent la « rêverie » assis dans un coin encore engourdis par le sommeil ou simplement pour intégrer la séparation d’avec le cocon familial, d’autres prennent un jeu solitaire ou vont vers les autres pour partager une activité libre ou échanger…Ce n’est donc que très progressivement que le collectif s’impose et il est exceptionnel qu’avec cet accueil vous commenciez la journée dans l’agitation !

Le problème est évoqué beaucoup plus fréquemment par les enseignants de l’école élémentaire (et surtout pour les grosses structures) qui accueillent tous les élèves sur la cour de récréation. Ils constatent que, dès le début de la journée, cette « plongée » dans le collectif a des répercutions qui vont bien au-delà de ce temps d’accueil : il faut déjà régler des conflits entre eux, le niveau sonore est déjà à son apogée, les bousculades se multiplient… Tout ceci n’est pas anormal si l’on réalise que ce passage génère une forme d’instabilité voire même d’insécurité : les élèves se retrouvent dans un lieu indéfini sur un temps mal défini ! Ce même lieu utilisé pour les récréations se trouve assimilé à des activités spécifiques (il n’est pas rare que les écoles aient opté pour des récréations échelonnées pour justement éviter le phénomène de saturation dans l’espace ou matérialiser des zones d’activités pour limiter les interactions néfastes entre les différents groupes) mais le matin, il ne peut pas être reconnu comme tel si on ne l’adapte pas. De plus, l’enfant est en charge de son cartable donc lesté car beaucoup d’enfants hésitent à le poser de crainte de le voir malmené… et lui même est propulsé dans une ambiance qui peut, de bon matin, revêtir un caractère perturbant : c’est l’heure de fragilité maximum qui fera que certains se transforment en agresseurs et d’autres en agressés ! Ce moment donne souvent la tonalité générale de l’ambiance du jour et cela mérite vraiment (dans l’intérêt de tous) de le réfléchir en l’adaptant aux particularités des lieux notamment.

Il n’y a pas beaucoup d’expériences connues auxquelles on puisse se référer mais je peux vous en citer une à titre d’exemple qui, telle qu’elle ou partiellement aménagée, offre une réponse positive à ce problème. Elle ne peut se faire qu’en coordination au sein de l’équipe car c’est une solution d’école à un problème d’école.

Cette expérience a vu le jour dans les années 1970 dans un quartier réputé « difficile » et semblait satisfaire tous les enseignants y compris ceux qui n’étaient pas enthousiasmés au départ. Ils accueillaient les élèves selon deux modalités différentes mais concomitantes : les élèves qui le souhaitaient pouvaient se rendre dans leur classe directement à leur arrivée, un enseignant sur deux classes communicantes assurait l’accueil laissant les élèves s’installer et s’occuper librement (lecture, jeux mais aussi échanges calmes avec un camarade), les autres plus adeptes d’activités physiques (beaucoup moins nombreux) restaient sur la cour et les enseignants de service faisaient stocker les cartables sous le préau et laissaient à disposition du matériel pour d’éventuels jeux collectifs. La rentrée en classe était assurée par le deuxième enseignant qui regroupait et dirigeait les élèves jusqu’à leur classe respective.

Parmi les constats établis par les enseignants, la grande majorité des points se révélaient positifs : très rapidement, les élèves choisissaient une option et ils étaient peu nombreux à en changer ; les conflits du matin avaient considérablement diminués; un gain réel était à noter concernant l’autonomie des déplacements dans le calme (alors que cette école comportait un étage, les élèves se rendant directement dans la classe le faisaient sans agitation); le « défoulement » organisé du matin semblait répondre favorablement au besoin d’activité physique de certains et favoriser leur entrée apaisée en classe ; le climat de sérénité des enfants accueillis en classe semblait répondre à leur aspiration ; les enseignants constataient que l’arrivée du deuxième groupe en classe se faisait dans le calme car ils entraient dans un lieu où d'autres étaient déjà installés et la mise au travail en était vraiment facilitée.

A noter que le choix d’entrer directement dans la classe était accepté sous contrat et tout enfant ne le respectant pas était redirigé vers la cour où il pourrait assouvir son besoin d’extériorité dans un lieu adéquat .

Le seul véritable point négatif relaté par les enseignants était largement compensé par la qualité d’accueil et de mise au travail obtenue mais, en contre partie, ils étaient tous de service tous les jours sur ce créneau horaire (en classe ou sur la cour) !

 

3. Accueil « ponctuel » :

 

• Préambule : Avant de détailler quelques uns de ces « accueils », je voudrais préciser que vous ne trouverez pas dans cet écrit tout un protocole de scolarisation pour vous guider (il en existe sur les sites de l’éducation nationale ou académique) mais vous y lirez simplement un petit exposé de tout ce qui ne se dit pas habituellement concernant les inquiétudes générées par ces situations particulières. Pour plusieurs des cas abordés ci-dessous, de par mon expérience personnelle comme de toutes celles qui m’ont été rapportées dans les groupes, nous savons combien les enseignants se vivent fragilisés lorsqu’ils sont mis face à l’arrivée d’un enfant « différent » (il ne s’agit pas ici de stigmatiser certains enfants ni de faire ce que certains appellent de la discrimination positive mais seulement d’oser lever un coin du voile sur le malaise des enseignants qui craignent de « ne pas savoir faire »! !). Accueillir, dans un contexte inhabituel, est source d’angoisse chez beaucoup d’enseignants n’ayant pas connu des « enfants au profil moins ordinaire » que ceux qu’ils accueillent généralement dans la classe. Une des raisons de cette angoisse est tout bonnement liée à un grave malentendu ! Tout est fait pour que les enseignants croient que « tout enfant » est d’emblée scolarisable dans l’état où il se trouve donc qu’il n’y a pas lieu d’aborder les circonstances particulières de son arrivée. A partir de là, si l’enseignant s’interroge, s’inquiète… il se vit comme coupable de craindre de ne pas être à la hauteur car il s’imagine qu’il a pour mission d’instruire cet élève pour le conduire au même niveau scolaire et sur la même durée que chacun de ses élèves! !

D’ailleurs, je crains que personne ne cherche à le détromper sur ce point ! Pourtant, et nous le verrons ci-dessous, certains de ces enfants vont bien évidemment nécessiter un aménagement de scolarité très spécifique (prenons juste comme référent l’enfant « allophone ») et en occultant cette problématique, cela revient à la nier purement et simplement. Les enseignants doivent savoir que leur appréhension n’est absolument pas anormale mais que, au moins dans un premier temps, ce qui compte avant toute chose, c’est d’accueillir cet enfant, nous aurons le temps de réfléchir ultérieurement et concrètement à un projet pédagogique cohérent et réaliste le concernant.

 

- Accueil d’un enfant allophone :

L’annonce de l’arrivée d’un enfant allophone fait souvent l’effet d’une bombe chez l’enseignant concerné car, sauf cas rarissimes, en plus de la barrière de la langue, on a peu de précisions sur le profil « élève » de cet enfant.

En premier lieu, il faut distinguer les enfants précédemment scolarisés dans leur pays d’origine avec un cursus classique de ceux qui n’ont encore jamais été scolarisés et pour qui le monde scolaire est un monde totalement étranger ou parfois hostile (cas des enfants Roms).

Dans le premier cas, l’accueil peut se faire sereinement ou bien parce que l’enfant est accompagné par une personne pouvant traduire ou bien vous lui parlerez lentement avec gestes à l’appui juste en soignant la tonalité de votre voix pour qu’il se sente en confiance. Vous pourrez alors mettre en place un parrainage pour servir de « béquille » le temps de son installation qui, vous le constaterez, vous étonnera par sa rapidité et faîtes confiance aux camarades de classe qui seront moins embarrassés que les adultes par cette situation inédite. Ne culpabilisez pas de devoir tâtonner pour ajuster vos propositions le concernant et accordez vous un temps significatif pour le voir faire le tri (de lui même) entre les activités où il « accroche » et celles justement où vous aurez à adapter votre enseignement et faire appel à des personnes dites « ressources » : n’anticipez pas sur ce que vous présupposez de ses besoins. Une interrogation peut vous préoccuper concernant la durée de sa présence (cas des familles en attente d’une réponse sur leur demande d’asile…) et là, efforcez-vous de ne pas vous polariser sur ce point et partez avec l’idée que peu importe ! Si cette interrogation est en lien avec votre investissement pédagogique, dîtes-vous que la priorité est que ce temps soit avant tout un temps d’accueil dans notre pays et ajustez vos ambitions pédagogiques à ce qu’il est raisonnable de mettre en place pour qu’il progresse à son rythme dans un contexte qui reste particulier.

Dans le second cas, ou bien : les enfants n’ont jamais été scolarisés parce qu’ils étaient très jeunes et l’école maternelle est le lieu idéal pour ces enfants qui vont se contenter de suivre et d’imiter les autres enfants : laissez les faire et n’intervenez pas de manière spécifique !

les enfants d’âge de l’école élémentaire n’ayant pas été scolarisés pour des raisons imprécises ou inconnues : c’est alors la confrontation à une première scolarisation avec la difficulté particulière de la non maîtrise de la langue et un décalage total avec l’ensemble du groupe. Il est alors une priorité parmi les priorités, c’est de tout mettre en œuvre pour le rassurer. Au moment où il arrivera, dîtes vous d’abord que votre appréhension n’est rien par rapport à la sienne et accordez lui le temps de « prendre la température » du lieu où il pénètre. Prévenez (si possible) les enfants de la classe en leur demandant juste de ne pas lui « sauter dessus » mais de l’encourager à se joindre à un jeu ou activité diverse par un sourire confiant. S’il reste en retrait et refuse de s’asseoir, n’insistez pas ; s’il cherche à partir, sécurisez le lieu, donnez une lecture ou … aux autres élèves et restez près de lui en lui parlant (modérément) comme s’il comprenait votre langue ; évitez les contacts physiques qui peuvent le déstabiliser et renforcer sa peur ; enfin…écoutez votre « bon sens » qui peut se révéler bon conseilleur car la bonne attitude n’existe pas dans l’absolu ; si son désarroi est vraiment trop important et que des pleurs ou des cris perturbent durablement le fonctionnement de la classe, voyez si un collègue peut prendre en charge les autres enfants pour minimiser l’impact sur eux et pour lui accorder votre présence bienveillante pendant un petit moment souvent salvateur ; lorsque le calme est revenu, observez sa manière de découvrir le lieu ; mettez à sa disposition du petit matériel (crayons, feuilles, colle, ciseaux) et proposez lui une place dans la classe (de préférence sur un côté mais près des autres) ; dîtes lui que vous allez travailler avec les autres élèves mais que vous viendrez le voir régulièrement (n’oublions pas que le pire serait de ne pas lui parler sous prétexte qu’il ne va pas comprendre : ne parlons nous pas à nos nouveaux nés ?) ; ne soyez pas pressé(e), ni impatient(e) de le voir adhérer à une proposition car toute forme de pression vous empêcherait d’observer ce qu’il est spontanément capable d’entreprendre : il a tout un chemin de découvertes à faire et il serait imprudent de ne pas le lui accorder pour satisfaire notre impatience ni même celle de la hiérarchie éventuellement  …Dîtes-vous que personne ne peut légitimement attendre de vous que vous ayez mis en place un projet pédagogique cohérent avant que cet enfant puisse comprendre le sens même de sa présence en ce lieu. Il se peut qu’il passe de longs moments à rêver ou à imiter mais tout cela est dans l’ordre des choses et à situation exceptionnelle, réponses exceptionnelles ! ! Le projet scolaire prendra forme au fur et à mesure à partir de vos observations, de votre disponibilité réelle, des éventuels soutiens à travers des outils (jeux…) et documents prêtés par les collègues de maternelle notamment, des soutiens apportés par des personnes extérieures (RASED ou…) mais il est impératif de rester modeste dans notre approche de cette scolarité particulière qui restera fragmentée et décousue. Ce qui s’inscrira durablement, ce sont ses premiers pas dans une école et l’empreinte de son premier accueil scolaire fera date pour lui.

 

• Accueil d’un « enfant du voyage » :

Mon objectif, ici, n’est pas non plus de vous présenter une réflexion sur la scolarisation des « enfants du voyage » car de très nombreux documents ont été élaborés depuis quelques années sur ce sujet. Tout comme pour les enfants allophones, leurs arrivées soulèvent fréquemment bon nombre d’interrogations et une réelle fébrilité peut gagner les enseignants parmi ceux qui ont peu ou pas l’habitude de les accueillir.

Certains enseignants ont depuis longtemps réfléchi en équipe sur l’accueil de ces enfants qui fréquentent leurs écoles régulièrement et ont intégré cette réalité dans leurs habitudes professionnelles. Ils peuvent donc être des personnes-ressources pour les collègues débutants ou pour ceux des écoles qui n’ont pas le même historique d’accueil.

Si de nombreux points relatés ci-dessus sont également applicables aux « enfants du voyage », il faut aussi reconnaître que le rapport à l’école est pour certaines familles voyageuses très particulier et cela ne facilite pas la communication entre eux et l’école.

La relation entre « enseignants » et « enfants du voyage » n’est jamais simple (y compris lorsque les enseignants ont une certaine expérience acquise dans ces scolarités souvent chaotiques) car ils peuvent dérouter de par leurs attitudes comme dans leur rapport aux apprentissages renvoyant les enseignants à leurs « limites ». Si l’entrée dans les apprentissages s’avère parfois problématique et quelques fois insoluble, l’enseignant doit pouvoir établir une relation de « confiance » avec l’enfant et cela se jouera prioritairement au moment de son arrivée en classe donc dans l’accueil qui lui sera réservé.

Il nous faudra distinguer des profils différents selon leur appartenance à tel ou tel groupe même si nous devons considérer que ces délimitations sont souvent arbitraires !

Nous partirons des « voyageurs les plus itinérants » que sont les forains (quelque uns étant néanmoins d’origine Tsigane), puis au sein de la population d’origine Tsigane restent les « itinérants » » et enfin les « semi-sédentaires voire même sédentaires »: ceux là même qui ne quittent plus l’école mais gardent farouchement toutes leurs habitudes communautaires et revendiquent leur appartenance.

Remarque : cette distinction (en trois parties) n’aura d’intérêt que dans la graduation de ce que nous mettrons en place pour les accueillir.

Chez les « grands itinérants »(forains), il y a une grande faculté d’adaptation car les déplacements font réellement partie de leur quotidien et ils appartiennent pour la plupart à des familles convaincues du rôle de l’école et du relais qu’elles doivent pouvoir fournir pour permettre à leurs enfants de suivre un cursus le plus normatif possible. Ces enfants arrivent souvent en classe alors même que vous démarrez votre journée : il est important de suspendre votre activité pour donner à cet événement l’importance qu’il revêt. Prenez un moment pour installer l’élève dans le groupe-classe, présentez vous et demandez lui de se présenter à son tour puis invitez les autres élèves à faire de même ; dîtes-lui qu’à la récréation vous ferez le point avec lui sur son travail antérieur et qu’un camarade prendra un moment pour lui faire visiter l’école. Lors du moment d’accueil individualisé, vous lui fournirez les éléments principaux sur le fonctionnement de la classe et vous l’encouragerez à participer à toutes les activités de la journée en lui proposant de faire un point-bilan en fin de journée pour réfléchir à un aménagement minimum (si besoin) pour la durée où il sera présent. Ces enfants ont souvent tout le matériel scolaire nécessaire et il est bien de poursuivre sur les mêmes supports (cahiers tout particulièrement).

 

Chez les itinérants d’origine Tsigane : de quelques jours à quelques semaines, d’un passage annuel à deux ou trois, les itinérants ont une fréquentation scolaire qui peut se révéler aléatoire et l’image qu’ils se font de l’école est étroitement liée à ces ruptures de scolarité.

Néanmoins, l’attente et la demande des familles restent les mêmes: l’école doit apprendre à lire, à compter et à écrire à leurs enfants ! D’autre part, c’est le présent qui prime donc nos projets à court ou long terme leur sont totalement étrangers ! Il est donc inutile de prétendre vouloir les convertir et il est donc plus réaliste d’agir là où vous y êtes « autorisé » et tout particulièrement dans la présence à l’enfant en l’accueillant au sein d’un groupe constitué où vous prétendez juste pouvoir lui garantir sa place. Il est donc essentiel, à l’arrivée de l’enfant (même à l’inscription si possible), de demander si l’enfant possède un livret de suivi et en l’absence, lui en fournir un. Dans la classe, opérez comme avec les « grands itinérants » mais lors du temps individualisé, faîtes l’inventaire (avec lui) du contenu du cartable pour y trouver d’éventuelles traces de scolarité antérieure récente qui pourront vous aider à cibler rapidement là où il en est car vous pouvez accueillir un enfant sans grand décalage scolaire par rapport au niveau de classe dans laquelle vous enseignez tout comme un enfant en très grand décalage. Dans le premier cas, vous prendrez en compte tous les documents scolaires et vous rassurerez l’enfant sur la continuité des apprentissages. Dans le second cas, vous lui proposerez de suivre avec les autres élèves les activités orales (ces enfants veulent se croire « capable de » et tout en ne les leurrant pas, composez avec cette donnée sur les temps oraux et différenciez à l’écrit où ils pourront avoir un travail adapté à leur niveau. Faîtes vous alors aider par une personne ressource (Rased, personne du réseau départemental « enfant du voyage » ou collègues).

A noter que, parmi ces enfants, vous pourrez avoir des réactions similaires à celles décrites pour les enfants allophones donc vous pouvez agir de même mais il est bon de savoir que parfois la séparation avec la mère est si douloureuse pour elle qu’elle déstabilise d’autant l’enfant et augmente son angoisse, montrez vous patient(e) et rassurez d’abord la mère.

 

 

Chez les « semi-sédentaires » ou « sédentaires » d’origine tsigane : Il faut savoir que l’identité « voyageur » perdure chez les Tsiganes même lorsqu’ils sont sédentarisés. Elle n’est pas forcément en lien avec des déplacements comme certains voudraient l’affirmer ! ! Etre « voyageur », c’est une culture, un état d’esprit et d’ailleurs beaucoup continuent à vivre en caravane ou partagent leur vie entre maison en « dur » et caravane pour illustrer cet état de faits. A l’école, ces enfants veulent être reconnus comme tel et cela alimente certaines incompréhensions allant jusqu’à avoir de fâcheuses incidences sur leur disposition face aux apprentissages. Il faut donc être prudent dans la relation à établir entre « enseignant » et « voyageur-sédentarisé », elle est délicate et tout en se défendant bien d’être dans le déni, il est important de ne pas non plus les stigmatiser. Pour eux, il n’est donc pas souhaitable de les accueillir différemment des autres élèves de la classe (puisqu’ils sont là dès la rentrée : enfin, en principe car certains mettent un point d’honneur à rentrer en différé) mais, selon ce que vous remarquerez dès les premiers jours, vous pourrez sur un temps individualisé lui faire savoir que son identité de « voyageur » vous est connue (à moins que ce soit lui qui s’arrange pour vous le faire savoir !) pour le rassurer sur un point très important : il est bien votre élève comme tous les autres mais vous ne niez pas son appartenance culturelle donc vous ne chercherez pas à lui faire perdre. Ceci est un point essentiel, il doit comprendre que ce n’est pas parce qu’il doit accepter les règles des non-voyageurs à l’école qu’il est nié en tant que « voyageur » !

Pour vous, il est essentiel d’intégrer cette donnée d’appartenance culturelle, non pas pour y appliquer un régime particulier mais, parce que cela pourra vous aider à mieux comprendre certaines difficultés scolaires chez ces enfants (même si cela ne facilite que très partiellement le traitement ! !). De cette appartenance dépendront des valeurs et des relations très spécifiques impactant les apprentissages et il est bon de s’y reporter lorsque nous essayons à tout prix de « passer en force ».

 

• Accueil d’un enfant handicapé ou confronté à la maladie :

Ce qui peut venir à l’esprit en premier lieu lorsque nous devons accueillir un enfant handicapé ou malade, c’est une préoccupation affective qui risque de faire de cet enfant un élève « différent » à nos yeux. Pourtant, dans la très grande majorité des cas rencontrés, ces enfants veulent avant tout être vus et reconnus comme des élèves « ordinaires » à part entière (ceci ne veut pas dire que l’handicap ou la maladie sera occulté(e)e ou minimisé(e) mais sera traité(e) comme une difficulté particulière au même titre que d’autres types de difficulté rencontrées par d’autres élèves).

Pour eux, l’attente première est bien que l’enseignant leur « garantisse » ce statut d’élève et pour cela, il leur faut pouvoir identifier dans notre comportement des gages de cette volonté (même si nous devons nous faire violence pour contrer nos penchants naturels !).

C’est donc, là aussi, dans l’accueil que nous leur réserverons qu’ils trouveront les réponses qu’ils se posent et qui les préoccupent. La « parole » est, ici, primordiale car les messages à faire passer ne peuvent souffrir aucune ambiguïté : l’enseignant doit faire un point précis de ce qu’il sait de la situation physique de l’élève et de ce qui pourra ou pas avoir un impact direct sur sa scolarité (c’est à lui, en tant qu’enseignant, de distinguer le plus clairement possible le cadre de cette scolarité sachant que toute évolution dans un sens comme dans l’autre fera l’objet d’un rajustement) . Il est important de bien mettre en relief les éventuels contacts voire même partenariats que l’enseignant a ou aura avec les professionnels de la santé pour planifier les conditions d’accueil en classe (ex : place idéale pour les mal voyants ou malentendants…), pour assurer le suivi scolaire avec des interventions extérieures ou des temps de scolarisation en dehors de l’école (ex : enfant devant connaître des périodes d’hospitalisation programmées ou pas…) et pour aménager certains temps de classe où il ne pourra pas participer à certaines activités (ex : enfant n’ayant pas d’autonomie corporelle…). Lorsque nous pouvons dialoguer avec lui, il est préférable de le faire participer à une partie des réunions de coordination afin qu’il puisse (éventuellement) faire part de son avis ou être « force de proposition » dans certains cas.

Si je devais m’autoriser un conseil, ce serait celui-là : la relation avec la famille de cet élève est bien évidemment essentielle mais elle ne doit pas occulter ce temps d’échange entre l’enseignant et son élève.

Cas particuliers : depuis plusieurs années maintenant, parmi ces élèves, certains « bénéficient » de la présence d’une assistance sur le temps scolaire accordée par la « maison du handicap ». Le rôle comme la place de cette personne doivent être expliqués à l’enfant et le travail de coordination entre les adultes devrait pouvoir améliorer les conditions d’accueil de ces enfants. Nous savons pourtant (sans usage de la langue de bois) que nous sommes très loin d’une situation satisfaisante avec la mise en place de ce dispositif (dans certains cas), une grande prudence est donc de rigueur pour limiter les malentendus préjudiciables à l’enfant.

 

- Accueil d’un enfant endeuillé :

Cette situation est vécue très différemment d’un enseignant à un autre car elle est en lien direct avec nos propres peurs et notre propre relation à la mort. Il faut accepter cette évidence et ne pas en avoir honte, c’est déjà un pas vers l’accueil. Bien sûr, il faut dire à l’enfant que nous avons connaissance de ce qui vient de se passer dans sa vie (même s’il est « petit » !). C’est peut être tout ce que vous pourrez faire de « concret » directement auprès de l’enfant mais votre soutien au niveau de la famille peut se révéler très important. Pendant cette période dite de deuil, vous serez très attentif(ive) à cet enfant dans l’écoute et la compassion mais l’accompagner cela peut aussi être de venir en aide à la famille (cela se fera si et seulement si vous vous sentez prêt(e) à le faire !). La famille, elle-même émotionnellement fragilisée, s’interroge parfois sur ce que peut ressentir leur enfant et ce qu’il faut ou pas lui dire. S’il vous arrive d’être sollicité(e) dans ce sens, vous pouvez expliquer aux parents ce que vous savez des différentes phases chez l’enfant concernant la notion de mort, situer leur enfant sur cette « échelle » en fonction de son âge et balayer les différentes expressions que peut prendre le chagrin (troubles divers y compris scolaires, conduites régressives…), donner des conseils sur les choses à dire ne me paraît pas une « bonne idée » mais conseiller alors une rencontre avec un psychologue (celui ou celle de l’école lorsque vous êtes encore sur une école pourvue d’un réseau d’aides !).

 

• Accueil d’un enfant qui réintègre la classe au retour d’activités extérieures (soutien scolaire, orthophonie…)

Fugaces pourrait convenir comme qualificatif pour ces moments récurrents qui jalonnent le temps scolaire de certains enfants. Ils sont insignifiants à nos yeux et pris par la dynamique du groupe-classe, ils peuvent passer inaperçus pour tous mais surtout pas pour l’enfant concerné.

Je voudrais vous proposer un petit jeu d’identification qui sera peut être plus éclairant que tous les discours. Imaginez : vous êtes l’élève X ou Y qui vient d’avoir un temps privilégié avec un adulte qui s’est mis à votre seule écoute et qui s’est efforcé de repérer une de vos difficultés propres pour vous aider à la dépasser. Vous revenez alors vers votre classe riche de cette expérience et vous n’êtes plus tout à fait le même que lorsque vous avez quitté le groupe-classe. Quelle « déception » lorsque la porte se referme sur l’indifférence de tous ! Vous a t-on même aperçu ou êtes-vous devenu transparent ? Que devez-vous faire pour rattraper une course dont tous les participants ont pris le départ depuis longtemps et vous distancent totalement ? Comment partager ce qui vient de se passer ? …Que de questions qui restent sans réponse !

En tant qu’éducateurs, nous savons qu’il n’est pas envisageable de suspendre une séance pour accueillir celui qui nous revient en lui souhaitant la bienvenue et en l’interrogeant montrant par là tout l’intérêt que nous portons à ce qu’il a appris… c’est inconcevable et pourtant, nous réalisons la nécessité d’intervenir autour de ces temps informels ! Nous sommes ici dans l’illustration complète de ce que peut être un accueil en différé. Le différé se vivra en deux temps distincts : l’avant et l’après !

Pour ces élèves, disons en difficulté, qui connaissent des prises en charge extérieures (même s’ils restent dans l’enceinte de l’école) sur le temps scolaire, l’enseignant doit prendre un temps individualisé pendant lequel il expliquera à l’enfant ce qui va se passer pour lui. Si possible, il est recommandé, en début de prise en charge, de parler à l’enfant en présence de l’intervenant afin que les adultes lui montrent qu’ils sont également impliqués dans ce projet d’aide. Informé sur les modalités de sa prise en charge, il ne faut pas omettre de lui préciser les conditions de son retour en classe:  le prévenir que tous les autres élèves seront en plein travail et donc que vous ne pourrez pas interrompre la séance pour parler avec lui mais vous l’autorisez à vous faire part des urgences (seulement s’il y en a) à la récréation puis que chaque semaine (ou à la fin de la journée pour les plus jeunes) vous regarderez avec lui le travail effectué avec l’intervenant (et s’il n’y a pas de trace écrite, il vous racontera ce qu’il a fait). Vous lui aurez donné une consigne précise de ce qu’il aura à faire à son retour et prévu la mise à disposition des documents nécessaires afin qu’il ne soit pas désœuvré et erre dans la classe ( on ne peut pas s’attendre à une remise au travail sur une activité en cours surtout avec les plus jeunes). A son entrée en classe, on peut faire un petit signe pour lui indiquer que nous enregistrons son retour et éventuellement, tout en poursuivant le cours, l’accompagner jusqu’à sa place en lui montrant par gestes le travail en attente. Anticiper en ayant mis des « mots » pour préparer un enfant à vivre ces moments particuliers est d’une très grande importance pour lui comme pour vous car cela renforce votre prise en compte de ces temps de soutien. « L’après » viendra valider vos paroles en respectant les « rendez-vous » pour faire le point et en fin de période, essayez de le faire participer à une partie de la synthèse que vous ferez avec l’intervenant. Vous pouvez craindre que cette forme de rigueur soit très coûteuse en temps et en disponibilité mais intégrée cette manière de faire et d’être devient réflexe et s’inscrit durablement dans notre pratique et cela d’autant plus que vous en noterez inévitablement l’impact positif.

 

• Accueil d’un enfant lors des rencontres avec les familles :

Combien d’enseignants gardent un très mauvais souvenir d’une rencontre avec une famille parce que l’enfant présent avait généré un réel « malaise » ?

Avant d’accueillir une famille, il est nécessaire d’avoir anticipé sur la présence ou non de l’enfant pour lequel vous la recevez.

Soit vous êtes à l’origine du rendez-vous et vous avez toute latitude pour dire si la présence de l’enfant est envisageable ou pas. Si vous prévoyez sa présence, interrogez vous précisément sur le sens même que vous voulez donner à cetterequête. Dès le début de la rencontre, prenez la parole pour dire d’abord en direction de l’enfant les raisons qui vous ont conduit à provoquer cet entretien et ce que vous attendez de lui : s’il est votre interlocuteur de première ligne, il se doit d’être assis comme tout le monde et se voit appliquer les mêmes règles de prise de parole (il n’interrompra pas celui qui parle mais sera à même de s’exprimer lorsque vous l’inciterez à le faire), soyez vigilant en invitant la famille à ne pas « parler à sa place », montrez physiquement (en vous tournant ostensiblement vers l’ un ou l’autre) à qui vous vous adressez et de qui vous attendez la réponse. Ce n’est que très progressivement et si seulement un consensus tacite est obtenu que vous pourrez laisser les échanges se dérouler plus « librement ».

Soit la famille est à l’origine de cette demande et il est bon que vous sachiez par avance si l’enfant sera présent ou pas. C’est à la famille de prendre l’initiative en fonction des raisons qui font source à cette rencontre. Dès lors que les parents désirent que leur enfant participe à l’entretien, vous pouvez considérer (comme précédemment) qu’il sera assis et non en électron libre dans l’espace. Ensuite, invitez la famille à prendre la parole puisque vous n’êtes pas à l’initiative de la rencontre. Tout en écoutant les parents attentivement, observez le comportement de l’enfant pour évaluer au mieux ses dispositions réelles de participation à la conversation et préparez une réponse en deux temps : d’abord en direction de la famille en fonction de ce qu’ils ont cherché à vous dire (si cela appelle réponse !) puis ensuite en direction de l’enfant pour faire état de ce que vous avez observé (ex : j’ai l’impression que tu ne sens pas très concerné ou j’ai l’impression que tu ne partages pas l’avis de tes parents ou…) et l’encouragez à s’exprimer. Au final, vous pouvez faire une synthèse de ce que vous avez entendu et compris en apportant s’il y a lieu des propositions d’actions ou bien vous contenter de rappeler les règles collectives qui valent pour tous. Ce qui prime ici, c’est le message à donner à l’enfant sur la place que nous lui accordons dans ce type de rencontre et les modalités d’accueil posent d’emblée le cadre dans lequel il est « invité » à évoluer.

 

 

En conclusion (s’il devait vraiment y en avoir une !), cet écrit n’a pas d’autre prétention que de vous offrir de partager ce panel de circonstances d’Accueil au sein de la classe et parfois même sur l’école pour contribuer à nourrir d’autres échanges sur nos pratiques.