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La vie scolaire, cadre des apprentissages.


 


 

La formule « vie scolaire », utilisée de manière courante, recouvre de façon globale et assez vague tout ce qui se passe pour un élève le temps qu'il est à l'école. Cette définition, suffisante pour des personnes extérieures à l'école, ne peut pas convenir dès que l'on s'intéresse à la manière dont un enfant devient élève, se maintient à cette place de façon plus ou moins efficace, s'adapte bien, mal ou pas du tout aux contraintes nombreuses que lui impose l'école. Parmi celles-ci, des apprentissages obligatoires et programmés tiennent la première place.


 

De façon préliminaire et provisoire nous mettrons sous l'expression « vie scolaire » la totalité et la variété des actions effectuées par l'écolier ne relevant pas des apprentissages tels que les programmes les présentent. Ces actes, répétés au long de la journée, de la semaine, des périodes et des années, forment une trame de vie commune à tous les élèves (notamment s'ils appartiennent à la même classe). Ils forment la toile de fond, le terrain, sur lesquels les apprentissages s'organisent. Ils permettent eux-mêmes des apprentissages, en premier celui qui consiste à devenir puis à rester élève. Prenons quelques exemples pour concrétiser notre propos: avant le début du premier travail de la matinée, l'élève qui a franchi le portail de l'école a passé un peu de temps dans la cour, à partir d'un signal il s'est regroupé avec ceux de sa classe pour un trajet vers la salle. L'entrée dans celle-ci, puis l'installation obligent à plusieurs actions successives: enlever et accrocher des vêtements, vider le cartable et ranger du matériel, s'asseoir et poser sur le bureau le nécessaire pour débuter le travail. La séquence que nous venons de décrire se déroule de façon plus ou moins fluide. Elle comporte divers risques d'accidents et, à sa fin, place les élèves dans des des dispositions plus ou moins favorables pour débuter une « leçon ». C'est un exemple très évocateur de ce que nous appelons « vie scolaire ». En voici un autre: tous les élèves n'achevant pas les mêmes tâches en même temps, il en résulte, tout au long de la journée de courtes périodes durant lesquelles ceux qui ont « fini avant » doivent attendre la prochaine reprise collective en s'occupant à diverses tâches. Quelles sont alors leurs possibilités? De quoi sont-ils libres? Y-a-t-il des interdits? Tous les enseignants reconnaitront le caractère délicat de ces moments inévitables. Un troisième exemple, très différent des deux précédents va achever notre illustration. A l'école primaire, on trouve utile de confier aux élèves des tâches simples et adaptées à leur âge qui touchent à l'environnement matériel: arroser des plantations, nourrir un animal, effectuer un appel, un rangement etc.. La conception éducative générale que nous nous faisons de ces « responsabilités », les propositions que nous avançons, notre manière de les organiser se rattachent bien à ce thème de la « vie scolaire » Nous nous attacherons plus loin à dresser un premier inventaire de toutes ces situations susceptibles de convenir à la définition que nous venons de produire. Mais auparavant, pour mieux fonder notre démarche, il est utile de revenir sur un certain nombre de constats, assez unanimes, concernant la difficulté, semble-t-il croissante, des enfants à adopter certaines attitudes reconnues pourtant nécessaires aux apprentissages scolaires.


 


 

Devenir élève: un parcours hétérogène et accidenté:


 

« Ce ne sont pas vraiment des élèves », ce propos est répété par nombre de nos collègues. Avec cette variante: « ils ne sont pas dans les apprentissages ». Ils font alors allusion ou bien à un petit nombre d'élèves très marginalisés, ou bien à une caractéristique plus générale de l'enfant contemporain. Dans la première catégorie l'échec scolaire est caractérisé, même quantifié et on nous décrit un décrochage massif et des retards considérables. Dans le second cas, le professeur des écoles souligne le décalage entre les attentes de l'école et l'état réel des élèves en termes de disponibilités pour les efforts scolaires. Dans ce cas, il est très fréquent de voir le jugement s'appliquer « en général ». Presque tous les élèves sont alors concernés; les apprentissages ont lieu mais au prix d'un effort considérable de l'enseignant pour obtenir une implication qui demeure malgré tout intermittente.

Les mots qui servent à décrire cette insuffisance sont connus: déficit d'attention, manque de concentration, dispersion, turbulences et instabilité et rejet des règles et des contraintes. Dans ce dernier cas, on situe les faits sur une échelle qui va de l'indifférence à l'agression contre le cadre.


 


 

Des enseignants démunis et des réactions dispersées.


 

Tant qu'il s'agit de cas isolés d'inadaptation, le professeur des écoles relativise le fait. Les mécanismes d'ensemble de la scolarisation ne sont pas mis en cause puisque la grande majorité des élèves adoptent la posture attendue.

Mais l'inquiétude est multipliée lorsque le phénomène, même sous une forme atténuée et banale, concerne un grand nombre d'élèves. Il s'agit alors d'une mise en cause des bases sur lesquelles notre métier était installé. Certains collègues formulent leur sentiment de façon très frappante: « il faut passer la moitié du temps à faire respecter des règles, il en reste de moins en moins pour avancer dans des programmes qui demeurent pourtant identiques. »

Les réactions sont dispersées en ce sens qu'elles s'expriment par des interprétations ou des conduites partielles et sans cohérence les unes avec les autres.

La première c'est l'incompréhension ou, plus précisément le choc devant l'inattendu: la « mauvaise rencontre » pourrait-on dire. Surgit un obstacle considérable qui était exclu du programme. On n'exagère rien en parlant d'un véritable traumatisme pour certains collègues qui s'étaient fabriqué (en toute bonne foi) une représentation de leur métier plus harmonieuse.


 

La seconde réaction, ne craignons pas de la caractériser, produit de l'agressivité envers les élèves. On leur en veut de ne pas se montrer tels qu'ils devaient être. Ce mécanisme, rappelons le, est inhérent à l'expérience éducative en général: l'enfant ou l'adolescent qui présente des résistances est très spontanément considéré comme un être qui refuse ce qu'on lui offre, qui rejette l'amour. C'est un ingrat, sa volonté est maligne puisqu'il s'oppose à qui veut son bien.


 

La troisième s'apparente au passage en force ou bien « à faire comme si ». L'enseignant essaie de procéder comme si les élèves étaient des élèves. Il fait ce qu'il estime devoir faire en fonction de sa représentation du métier. « Je travaille pour ceux qui peuvent en profiter, pour les autres, ils prennent ce qu'ils peuvent ou ne prennent rien du tout ». C'est une réaction qui peut se comprendre et il serait injuste de la condamner; elle trouve son origine dans la déception.


 

Notre quatrième remarque met en évidence la réaction de rejet sur les familles de la responsabilité: c'est aux parents d'éduquer et non à l'école. Celle-ci doit recevoir des enfants prêts à entrer dans la scolarité et il ne nous appartient pas de réparer ce manque de préparation.

Là aussi, on peut comprendre la déception qui produit cette affirmation. Déception complétée d'ailleurs par le constat de l'hétérogénéité des cas: il y a toujours un nombre important d'enfants que l'éducation familiale a rendus disponibles pour l'école et cela fait d'autant plus ressortir l'aspect choquant des cas inverses.

Camper sur cette position aboutit, on en est sûr, à une impasse concrète.. Même si les faits constatés sont objectifs, l'enseignant ne peut s'y arrêter et c'est même l'institution scolaire dans sa totalité qui doit effectuer un replacement: les choses sont ce qu'elles sont, et si nous voulons rendre possibles les apprentissages, les bases éducatives doivent être installées. Bien entendu, le coût de l'opération doit être chiffré: le temps passé à mettre en place les conditions de l'apprentissage fera que celui-ci sera moins important quantitativement que si nous disposions des meilleures conditions. Il sera inévitable, tôt ou tard, de procéder (comme on le fait pour la monnaie) à la dévaluation qui s'impose. A partie du moment où l'école doit mettre en place ces préalables, à durée constante de la scolarisation, il faut réduire les objectifs présentés dans les programmes. Pour le moment on se contente, de façon hypocrite, de distribuer le quota de diplômes en sachant très bien que leur valeur est en chute.

L'obligation d'être réaliste est d'autant plus impérieuse à l'école primaire, que nous y fournissons les bases de tous les apprentissages ultérieurs. Ces éléments de fondation ne peuvent pas être factices, il faut donc consentir à « faire solide » quitte à faire moins. Cette position n'est pas facile à tenir car nous devons résister à l'injonction sociale de « toujours plus » (cet ordre tyrannique pouvant venir de chacun d'entre nous aussi).


 

Le cinquième réflexe dont nous voulons faire état consiste à placer les lacunes ou retards d'éducation observés sous le registre pathologique. L'enfant qui rechigne à devenir élève, se voit dans bien des cas adressé à un spécialiste. Beaucoup de pédo-psychiatres voient en consultation des enfants qu'ils estiment « normaux » en ce sens qu'on ne peut pas déceler de pathologie mais chez lesquels ils reconnaissent les effets d'une éducation inconsistante. S'ils refusent de céder au médicament, ils doivent alors tenter de replacer les parents dans une position mieux assurée.

Les signes présentés par un enfant dont le cadre est flou faute d'une éducation familiale affirmée sont en effet très proches des symptômes manifestés à travers ce qui est médicalement qualifié d'hyper-activité.


 

Encore une fois, ces différentes façons de réagir de nos collègues sont compréhensibles. Notre propos ici n'est pas de les désapprouver mais plutôt d'indiquer à quel point nous trempons tous dans le même symptôme social: une société néglige l'éducation de ses enfants et devant les résultats qui en résultent, elle les déclare malades.


 


 

La tentation du passage en force pédagogique.


 

Il consiste, pour l'enseignant, à compenser le « pas assez élèves » par un surcroît d'exigences scolaires.

Cette tactique s'impose spontanément, avec toutes les apparences de la logique puisque là où ça manque, il faut mettre une grande quantité de la substance qui fait défaut. Cette manière d'agir, les enseignants l'observent d'ailleurs avec inquiétude chez certains parents d'élèves à qui on signale un retard ou des lacunes d'apprentissage. Ils se mettent à surcharger leur enfant de travaux scolaires souvent inadaptés.

Lorsque certains enseignants adoptent cette tactique c'est presque toujours sans grande illusion mais sans pouvoir non plus y résister; Cela consiste à exercer sur l'élève une pression continue qui prend des formes quantitatives (un exercice en plus) ou qualitatives (dépêche-toi), voire même punitive.

Tous finissent par convenir du peu d'effet de cette entreprise. Elle pousse en effet les élèves de bonne volonté vers la fatigue et les plus éloignés du but vers le décrochage complet.

C'est une démarche très coûteuse en énergie, de part et d'autre. Elle laisse le professeur mécontent de lui et l'élève crispé sur son échec. Elle n'est pas adaptée au segment de la trajectoire scolaire que constitue l'enseignement primaire: les enfants de 3 à 11 ans ne sont pas des élèves récalcitrants, des rebelles; ce sont de jeunes enfants mal préparés par leur éducation à affronter les exigences de la condition scolaire.


 

Quelques arguments pour changer notre attitude.


 

Commencer par une considération historique qui relativise notre dérangement: de tous temps les enseignants ont été troublés par le résistance des enfants à devenir élèves. Certains auteurs n'hésitaient pas à évoquer la sauvagerie ou la barbarie des enfants. A partir de là notre déception pourrait s'atténuer. Reste à savoir pourquoi cette vision réaliste s'est perdue: il y a des illusions propres à l'homme moderne. Capable de soumettre la nature à un très haut degré, inventeur de machines subtiles pour faciliter sa vie, il supporte mal l'absence de docilité de ses enfants.

Ensuite, un examen du contexte social et culturel nous fera apercevoir une réalité bien cachée et très ennuyeuse, mais dont le pouvoir explicatif est fort: les valeurs concrètement indiquées par notre univers sont en contradiction avec les attitudes exigées par l'école. La société de consommation, d'égoïsme, de rivalité et de mépris de l'autre, contrarie en tous points le programme de l'école: culture désintéressée, socialisation, coopération et respect. Cette difficulté est nouvelle et masquée en ce sens que ce conflit, qui pourtant pèse sur les enfants scolarisés, n'est pas reconnu. Pour les enseignants ce déni doit cesser et le réalisme, y compris dans sa dimension dérangeante, doit prévaloir.

Notre troisième invitation propose de ne plus disjoindre les deux tâches d'éducation et d'enseignement mais de les relier logiquement. Éduquer à l'école ne serait plus une tâche parallèle à l'enseignement mais préalable. A condition de préciser la nature de ce travail éducatif: il s'agit d'éducation scolaire ce qui peut se formuler par la proposition « faire de l'élève ».

Pour ce qui touche à notre titre (organiser la vie scolaire), il s'agit de créer l'environnement qui favorise la transition entre l'enfant et l'écolier. La contrainte scolaire est forte et on ne peut pas, sous peine d'affaiblir l'école, la supprimer. Un nombre toujours plus grand d'enfants pâtissent d'un écart trop grand entre la fermeté des exigences de la vie scolaire et le laxisme des comportements sociaux. Ils ne rejettent pas forcément l'école mais ne parviennent pas bien à franchir la distance. Nous pouvons les aider en équipant le fossé de passerelles, en fixant des « prises » sur le mur d'escalade de la scolarisation. Ces prises, ces accroches doivent être nombreuses et bien placées, toujours disponibles pour éviter l'abandon chez ceux qu'on appelle « les décrocheurs ».


 


 

La vie scolaire comme outil pour « faire de l'élève ».


 

Il s'agit de faciliter l'entrée dans l'effort et les règles de l'apprentissage par un va-et-vient entre diverses expériences de vie et les exercices ou activités pour apprendre. Ces derniers doivent pouvoir s'insérer dans une expérience en continu et non constituer une masse indivisible.

Cette expérience trouve son détail dans les mots suivants: rythmes, durées, coupures et liens, mouvement, alternances, échanges, réglages divers, activités de vie sociale etc... La vie scolaire n'est pas un artifice, un piège pour amener les élèves au travail. C'est la toile de fond « en mouvement », sur laquelle les exercices d'apprentissage s'inscrivent naturellement.

Elle n'est pas non plus un objet pédagogique nouveau, moderne ou révolutionnaire. De la vie scolaire il y en a forcément, mais elle n'est pas organisée, diversifiée et surtout pensée en fonction d'un but.


 

Pratiques et supports de vie scolaire: premier inventaire.


 

Nous ne pouvons pas nous contenter d'affirmer l'existence de la vie scolaire sans en donner concrètement la consistance. Nous allons donc énumérer les occasions, supports, inventions qui peuvent être rangés dans cette catégorie. Quelques remarques préalables à cet inventaire en montreront l'exacte portée.


 

    • la banalité des termes est revendiquée: on ne propose pas d'innovations mais la mise en valeur, du point de vue éducatif, d'occasions connues, familières même, mais pas toujours (ou pas du tout) exploitées en vue de ce que nous avançons.

    • Nous ne sommes pas sûrs d'être exhaustifs. Ce relevé n'est pas l'aboutissement d'une recherche scientifique mais le recueil d'exemples fournis dans le cadre des groupes d'analyse de pratiques de l'AAPIE.

    • Plusieurs mots sont appelés pour désigner ces éléments: supports, occasions, moments, techniques... On peut ressentir une impression de disparate. C'est normal car « la vie scolaire » hors des segments appelés « séances » ou « leçons », se constitue par accumulation de situations plus ou moins durables, plus ou moins formelles.

    • Parmi les situations que nous présentons, certaines sont obligatoires ou inévitables: faire entrer ou sortir les élèves, plus généralement, organiser les mouvements. D'autres sont plus ou moins souvent adoptées, par exemple, organiser un ensemble de responsabilités ou « services » confiés aux élèves. Certaines enfin sont plus rares: tenir chaque semaine un « conseil » avec les élèves.

    • Nous avons présenté cet inventaire en distribuant ses composantes sur une échelle de temporalité scolaire: celles qui se placent dans la journée ordinaire, celles qui apparaissent sur le segment hebdomadaires et enfin celles qui s'imposent sur des partitions plus longues.


 


 

1/ Les moments de vie scolaire au jour le jour.


 

    • l'entrée en classe: le matin, l'après-midi et au retour des récréations. On a tendance à considérer ces moments comme du temps perdu et on s'efforce de le réduire par des pressions sur les élèves « dépêchez vous ». L'effet inverse est malheureusement au rendez-vous: bruit, tensions, interférences entre élèves. Il convient de ralentir ces opérations, de fixer des habitudes calmes de déplacement, d'imposer des mouvements précis et évitant les effets de groupe ou de « bloc ». La disposition intérieure des élèves (tonus, concentration, silence) est alors améliorée pour le début des travaux scolaires. L'entrée du matin mérite un soin particulier car elle matérialise pour les élèves le passage entre deux mondes, chacun se caractérisant par des règles et des rythmes différents.


 

    • Installer ses affaires, se mettre dans le « rôle » d'écolier: La même mise en garde que précédemment s'impose: ne rien précipiter mais plutôt ritualiser en prenant son temps pour déposer ses vêtements, vider son cartable, le ranger en ne laissant sur la table que ce qui est nécessaire. Le temps de transition est à respecter.

       


 

    • Se déplacer dans la classe: les règles, les limites: l'école traditionnelle était très préoccupée de limiter les déplacements, voire de les supprimer. Ce serait peut-être un idéal mais nous ne pouvons plus y parvenir avec de nombreux enfants hyper-toniques. Le plus raisonnable reste d'admettre le mouvement et de le contrôler. En indiquant dans quelles circonstances il est permis de quitter sa chaise: pour aller chercher certains outils ou documents, pour effectuer un service prévu quand on dispose d'un moment de libre, pour aller s'occuper dans un coin prévu pour l'activité (lecture, informatique), pour aider un camarade (tutorat), pour effectuer un fragment de programme personnalisé (sur des documents et avec des outils en fond de classe) etc... La mise en place d'une telle organisation n'est pas spontanée; l'enseignant doit l'expliciter en indiquant par exemple qu'il faut obtenir son accord, (commencer par là) et qu'ensuite, si les choses se passent bien, on pourra le faire en confiance. Les déplacements se font obligatoirement sans bruit, sans parler, sans s'adresser à un autre élève sur son passage.


 

    • Échanger, communiquer dans la classe. En dehors d'exercices spécifiques destinés au développement du langage, l'existence d'un groupe rend nécessaire l'expression. Les élèves seront en sécurité s'ils savent qu'ils peuvent exprimer un souci, faire état d'un différend avec un camarade, donner un avis qui leur tient à cœur. Ces résultats sont plus aisément atteints si l'enseignant indique des moyens bien repérés, utilisables par tous et selon les mêmes règles. Un panneau d'expression écrite, une boîte « à idées » ou à messages, un « cahier d'observations », un « courrier » dans le journal de classe etc... sont des formules connues.

       

    • Les modalités d'occupation du temps « libre ». Le temps libre est celui qui reste à l'élève quand il a achevé sa tâche, dans l'attente du retour à l'activité collective (correction, nouvelle leçon). Les durées en sont plus ou moins longues mais dans tous les cas, il est prudent que l'activité des élèves soit encadrée afin que l'ennui, l'impatience et l'inactivité ne dégénèrent pas en perturbations. Le minimum de repères consiste à indiquer ce qui est permis et interdit.


 

- Les règles et procédures relatives au travail en commun. Les occasions pendant lesquelles deux ou plusieurs élèves peuvent coopérer sont assez nombreuses; y compris dans les classes où l'enseignant n'est pas un partisan de ce genre de démarche. Il peut s'agir de banales situations de voisinage, de travaux dits de « groupes » à propos de tâches plus ou moins complexes, de formes de tutorat (un élève aide un camarade de sa classe de niveau, ou est tuteur d'un plus jeune dans la classe à deux cours). Pour que des tâches en équipe soient fructueuses, des procédures de travail explicites sont indiquées (répartition des tâches, responsabilités particulières, droit au déplacement, à la parole etc...).


 

Coupures, enchaînements, liens entre les activités. Cet aspect est très sous estimé car nous avons tendance à considérer comme une perte de temps les précieuses minutes qui s'écoulent entre deux activités. Nous commettons du point de vue de l'expérience intérieure de nos élèves un contresens. Ce sont des intervalles qu'il faut d'abord ne pas trop réduire car un certain « vide » est nécessaire, une récupération s'impose. Ensuite, on peut penser à les rendre plus intéressants. Certaines pauses peuvent être aménagées à l''aide de certains supports d'écoute ou d'observation, voire avec des techniques de détente, à condition qu'elles soient très simples.


 


 

2/ Les aspects hebdomadaires de la vie scolaire.


 

    • La reprise du lundi matin: les caractéristiques de ce temps de démarrage de la semaine scolaire sont connues: lenteur de certaines réactions, effets de fatigue (ou de réajustement), oubli de certains repères de travail ou de vie collective, etc... Certains collègues déçus et agacés sont tentés de forcer l'entrée dans le travail mais il est plus raisonnable de tenir compte du caractère transitionnel de ce moment et de l'aménager en une sorte d' « accueil du lundi matin ». Une plage horaire d'une quinzaine de minutes est alors consacrée à divers rituels d'accueil faisant une place importante à l'échange oral. C'est aussi le moment d'ouvrir des perspectives sur le programme de la journée et de la semaine.


 

    • Les services ou responsabilités des élèves. Confier aux élèves, tour à tour, un certain nombre de tâches, le plus souvent matérielles, est assez répandu. Cette pratique est de nature à socialiser le groupe et peut- être à faciliter la vie scolaire de certains enfants qui ne sont pas très favorisés dans les apprentissages ordinaires. Elle permet aussi de considérer l'environnement matériel de façon plus proche, moins anonyme et, de ce point de vue, c'est un facteur d'apaisement pour des personnalités a-sociales. Cette activité se régule le plus souvent au niveau de la semaine.


 

    • Les activités hebdomadaires hors de la classe. Sont comptés ici des déplacements vers des lieux et équipements qui accueillent les élèves de façon régulière mais non quotidienne: gymnase, terrain de sport, bibliothèque d'école ou de quartier, centre de documentation, salle spécialisée (multi-media, sciences...). Le mouvement des élèves, le transport éventuel de matériel, la préparation vestimentaire le cas échéant, la prise en charge de rangements, la manière de se regrouper sur place ou de se répartir, etc... tous ces actes sont à préciser, à codifier, à contrôler. L'improvisation est à éviter, la responsabilité des élèves est à solliciter (qui fait quoi?). Ce sont des moments de vie scolaire qui exigent de la vigilance, de la préparation mais aussi des cadres, un rythme posé qui exclut la précipitation.


 

    • Les régulations hebdomadaires. Nous contenons dans cette formule tous les moments passés en classe en vue d'examiner avec les élèves le déroulement de leur vie scolaire. La « mise au point » d'une ou deux minutes dont on peut avoir besoin occasionnellement, de manière imprévisible, n'en fait pas partie. Il s'agit d'un temps de durée variable en fonction du projet, de l'âge des élèves mais qui est fixé dans l'emploi du temps et qui demeure de même dimension à peu près chaque semaine.

      Cette activité possède à la fois une finalité pratique et utilitaire (organiser, informer) et réflexive (pourquoi tel dysfonctionnement a-t-il surgi? Que peut-on faire pour y remédier?). C'est une activité éducative qui vise à responsabiliser les élèves, à leur faire comprendre la nécessité d'un cadre tout en les faisant participer à sa construction. Elle se nomme parfois « conseil », notamment lorsqu'elle est proposée par certains courants de pédagogie (pédagogie coopérative, institutionnelle). Nous proposerons sur notre site des éléments pour pratiquer cette activité que, hors de tout militantisme pédagogique, nous considérons comme extrêmement utile. Nous n'ignorons rien des réticences de beaucoup de nos collègues à l'égard de cette pratique et nous nous efforcerons de la rendre lisible et facile à vivre. Dans un projet global de vie scolaire, cette démarche occupe une place très importante.

3/ Les éléments « au long cours » de la vie scolaire.


 

Sont regroupés sous cette appellation des moments particuliers du calendrier scolaire, des événements touchant des personnes, des activités exceptionnelles.


 

    • La rentrée de début d'année scolaire (septembre): c'est un des moments les plus efficaces pour donner le cadre de la vie scolaire. Il faut se donner le temps, le premier jour et les jours suivants de fournir toutes les explications qui concernent: le cadre matériel, l'emploi du temps, les règles de la vie collective, les particularités de l'année scolaire qui commence (en fonction du niveau). On présente aussi de façon soigneuse l'organisation du service partagé des enseignants si c'est le cas et les modalités d'accueil et de scolarisation d'élèves ayant des besoins spécifiques. Des instructions relatives au matériel des élèves, à son utilisation et à son entretien sont fournies également.

      Pour atteindre ces buts il faut du temps et on doit choisir de s'en donner, en hésitant pas à adapter les horaires, sachant que, de toutes façons, il est imprudent d'envisager dès la rentrée des apprentissages massifs!


 

    • Les rentrées après les vacances: les durées des vacances (2 semaines) provoquent chez tous les élèves une coupure et obligent à une remise en place des repères de vie scolaire, des habitudes, à une ré-activation des règles. Tous les enseignants le savent mais certains hésitent à consacrer à cette ré-adaptation le temps nécessaire. Ce qui serait pourtant utile, quitte à assouplir l'emploi du temps sur deux jours.

      Au fur et à mesure que l'année scolaire avance, des modifications des règles de travail surviennent. Certaines activités nouvelles sont introduites. On demande des façons nouvelles (plus autonomes ou coopératives) de travailler. C'est dans ces occasions que les nouveautés sont introduites.


 

    • L'accès aux équipements, l'utilisation du matériel commun: quelques indications, les plus urgentes sont données dès la rentrée. Mais au fur et à mesure on exigera davantage de la part des élèves. Ils devront aller chercher seuls des outils et supports de travail et les ranger ensuite. A l'occasion d'activités qui mobilisent des matériaux et de l'outillage, ils auront à installer puis à ranger. Les affichages mettent également à contribution leur participation, à condition de se limiter à des gestes simples. Lorsqu'ils sont capables de lire, des indications sur toutes ces manœuvres sont affichées à l'endroit qui convient le mieux.


 

    • L'accueil, la présentation d'un intervenant: qu'il s'agisse d'un intervenant régulier ou ponctuel, la personne est présentée aux élèves. Ils doivent savoir quel est son rôle mais repérer aussi ce qui ne relève pas de ses attributions. Certaines explications sur les motifs de la présence s'imposent, par exemple un auxiliaire dédié à l'intégration d'un élève handicapé est ici parce que s'est indispensable; on expliquera soigneusement sa tâche mais aussi les limites de celle-ci.

       


 

    • L'accueil d'un nouvel élève, d'un élève ayant une difficulté d'adaptation: ces circonstances sont importantes et méritent de l'attention ainsi qu'un peu de temps. Il peut arriver que l'on procède de façon mécanique, automatique, sans l'usage de la parole même. Une certaine ritualisation un peu solennelle, n'est pas à refuser. Il s'agit d'actes symboliques dont l'efficacité est plus grande qu'on ne le pense.


 

    • Organisation d'une sortie: Les moments exceptionnels de la vie de l'élève sont préparés. Non seulement sur un plan règlementaire et matériel mais en les évoquant à l'avance pour qu'ils prennent place dans l'imagination, pour qu'ils soient anticipés. L'évocation de ce qui va se dérouler plus tard aide les enfants, surtout les plus anxieux, à apprivoiser l'événement.


 


 

Mode d'emploi de ce document.


 

Il est juste de le situer dans une perspective expérimentale au sens raisonnable de ce terme. Nous n'avons pas ici de prétentions scientifiques (démontrer une nouvelle théorie pédagogique) . Nous proposons une action simple et presque banale pour renforcer la continuité de l'expérience scolaire et donner à celle-ci son caractère vivant.

Nos propositions reposent sur un postulat de base: la vie scolaire en tant qu'éprouvée par un enfant jeune, forme un tout. On peut dire aussi: l'apprentissage se déroule dans un contexte, sur un fond. Ce contexte, ce milieu sont plus ou moins favorables aux apparences, et particulièrement pour certains élèves moins bien équipés pour la scolarité.

Notre inventaire ne recherche pas les propositions originales, inédites, la nouveauté. Nous ne voulons pas transformer la vie scolaire en une suite d'événements piquants. L'école ne peut être la « teuf », le « fun ». En cela nous ne nous rattachons absolument pas à ce mot d'ordre toujours renaissant (mais en forme d'impasse) qui appelle à supprimer l'ennui à l'école, à rendre les apprentissages ludiques etc... Nous ne proposons pas cette absurdité de rendre l'école amusante.


 

Cet inventaire des supports de vie scolaire ne vise qu'à mettre en valeur des fragments ordinaires, à saisir des occasions dans une trame qui est de toutes façons nécessaire. Nous revendiquons la banalité.

Ce recueil d'opportunités est à compléter, c'est une obligation logique car, par définition, la vie scolaire est de tous les moments. Notre relevé est un point de départ déjà nourri étant donné que les moments-clés y figurent. Mais d'autres suggestions viendront et nous les présenterons sur notre site. Certains de nos points exigent d'ailleurs une présentation beaucoup plus détaillée. Nous espérons leur donner le développement qu'ils méritent.


 


 


 


Date de création : 03/01/2013 @ 10:08
Catégorie : ACTIVITES - Education scolaire
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