L'emploi du temps

 

Contrairement au collège et au lycée où les emplois du temps de l'élève et du professeur décrivent des existences séparées, à l'école primaire il met en place une organisation commune aux deux partenaires de l'enseignement. Cette contrainte est d'une telle évidence qu'on cherche peu à en mesurer les conséquences. Nous pouvons déjà faire comprendre que notre chapitre s'attachera à les mettre en relief. 

L'emploi du temps du professeur des écoles possède en outre une caractéristique spéciale. Destiné à être connu de plusieurs interlocuteurs, à être présenté au contrôle hiérarchique, il est assimilable à une pièce officielle, un moyen de localiser et de contrôler le caractère règlementaire du travail de l'enseignant. Cet aspect règlementaire qui tire l'emploi du temps vers « ce qu'il faut faire obligatoirement » peut-il se concilier parfaitement avec le souhait souvent formulé de s'adapter à des élèves jeunes, pas forcément stables dans leurs capacités d'effort et sensibles à la variété des activités?

Cette tension entre la nécessaire stabilité de l'emploi du temps et l'adaptation de l'enseignant à « l'état » de sa classe est bien connu, autant que les dérogations imposées par toutes sortes de contraintes choisies ou non.

Que l'on considère l'élève ou bien l'enseignant, l'emploi du temps subit deux forces opposées. Pour le premier son caractère stable garantit à des enfants jeunes un repérage temporel indispensable mais cette fixité peut à son tour devenir un obstacle aux apprentissages. Pour le professeur c'est un cadre qui lui permet de s'organiser pour préparer sa classe et répartir dans la durée les contenus de ses programmes, mais chacun sait que « passer en force » est stérile et qu'il faut retrouver sa liberté pour mener à bien certains projets. 

Nous allons affiner toutes les questions qui émergent à partir de cette dynamique qui est complexe mais non contradictoire en proposant des arguments qui pourront aider chacun à faire les bons choix et à passer les compromis acceptables. Nous allons commencer par un inventaire des thèmes que nous estimons nécessaires d'aborder, ensuite nous détaillerons chacun d'eux; ce sera notre première partie d'un exposé qui en comporte huit en tout.

 

Première partie: Présentation des thèmes et des questions posées par l'emploi du temps.
 

• Comment ne pas le réduire à un rituel formel alors que ses enjeux sont très concrets? Présentation des enjeux principaux.

• Les destinataires, les intéressés de l'emploi du temps: quels sont les besoins de chacun?

• L'emploi du temps concerne quel segment? La journée, la semaine, au-delà?

• L'emploi du temps combine plusieurs réalités: des contenus, des durées, des modes d'organisation, des types d'activité.

• L'enseignant qui construit son vouloiAr (tout mettre, surcharger).

• Quelles sont les variations les plus attendues de l'emploi du temps? Quelles contraintes amènent à le modifier? Quelles initiatives fondées l'enseignant peut-il prendre?

• Remarques sur quelques difficultés particulières: le temps partiel, le remplacement, l'aide personnalisée, les échanges de service entre enseignants, les décloisonnements, etc...

• L'emploi du temps à l'école maternelle. De nombreuses caractéristiques sont liées à l'âge des élèves, à la nature des apprentissages, à la présence de l'ATSEM, etc... Plus encore qu'à l'école élémentaire, l'emploi du temps est à ce niveau un opérateur double: il constitue un repérage chronologique et symbolique et il est un instrument de travail. 

Les huit points que nous venons de présenter vont être maintenant détaillés un par un. Pour chacun d'entre eux nous nous attacherons à appuyer les conseils pratiques sur des arguments « de fond » ou théoriques. 

 

Seconde partie: Les enjeux essentiels de l'emploi du temps à l'école primaire.
 

Ces enjeux sont de trois sortes: règlementaires, méthodologiques (pour l'enseignant), éducatifs et liés aux apprentissages pour les élèves.

L'emploi du temps est jusqu'à présent une pièce règlementaire que l'enseignant doit produire dans toutes les occasions de contrôle. Ce document exigible de la part de sa hiérarchie reflète en effet certaines obligations du métier, à commencer par celles du service hebdomadaire, du moins la partie de celui-ci que l'enseignant effectue devant une classe. Cet aspect demeure toutefois un peu formel dans la mesure où nous exerçons un métier qui présente de très fortes astreintes d'horaire. Mais d'autres aspects règlementaires sont observés avec attention par la tutelle hiérarchique car l'emploi du temps reflète aussi la rigueur avec laquelle l'enseignant met en œuvre les programmes. Les progressions et répartitions contrôlables elles aussi répartissent les programmes mais l'emploi du temps hebdomadaire en constitue la manifestation la plus précise, la plus proche de la réalité. Les instructions officielles assignent aux différents domaines ou « matières » des horaires hebdomadaires. Même si l'on admet une modulation de ceux-ci ainsi que des « fourchettes », ces directives demeurent très contraignantes sur le plan des durées et les enseignants ne peuvent pas s 'en écarter. La semaine constitue ainsi l'échelon opératoire de l'application des programmes.

Le bon fonctionnement quotidien des quantités hebdomadaires officielles est également scruté lors d'un contrôle, surtout pour les domaines à horaire élevé comme c'est le cas en français ou en mathématiques. Certes, il ne viendrait à personne l'idée de déployer sur une seule journée scolaire les cinq heures de mathématiques hebdomadaires requises au cycle 3; mais l'exigence va plus loin et l'emploi du temps doit apporter la preuve d'une distribution équilibrée des quantités d'heures et un étalement régulier sur tous les jours de la semaine. Plus encore, les modules quotidiens doivent présenter des dimensions appropriées. Donnons quelques exemples pour illustrer cette attente.

Il est admis de façon tacite qu'on ne fera pas au CP une leçon de lecture qui dure trois heures ni une séance de mathématiques qui se prolonge autant! C'est vrai que les minima et les maxima ne sont pas fixés et c'est peut-être raisonnable; mais pratiquement, sur une matinée scolaire qui dure trois heures, un fractionnement en trois parties au moins avec des « domaines » ou matières différentes est attendu.

De la même façon, quand les instructions affectent à l'éducation physique trois heures par semaine, il est espéré que cette activité se déroulera en trois séances. Le regroupement en une seule demi-journée étant admis pour des événements sportifs plus exceptionnels comme une rencontre inter-classes par exemple.
 

L'enjeu méthodologique pour l'enseignant, se place pour l'essentiel sur le plan de sa préparation ainsi que sur sa programmation bien que pour celle-ci, les segments de calendrier supérieurs à la semaine restent les plus pertinents.

L'enseignant prépare « au jour le jour », mais pas seulement car il lui faut anticiper, d'une part pour éviter la surcharge d'un soir, d'autre part pour mettre en chantier des préparations plus lourdes que celles des séances du lendemain. Le coup d'œil synthétique sur son emploi du temps de semaine est indispensable à qui veut ne pas se laisser surprendre. Le regard porté sur la journée du lendemain le met en bonne position également pour aménager celle-ci en fonction des éventuels retards pris les jours précédents, en fonction également de son souci d'équilibrer cette journée pour les élèves.  

L'enjeu éducatif, nous le rapportons surtout à l'élève en considérant que l'emploi du temps lui fournit un cadre de vie scolaire, des repères chronologiques, mais qu'il offre aussi des outils d'apprentissage, ce dernier aspect n'étant pas forcément aperçu spontanément.

Plus l'élève est jeune, plus l'emploi du temps représente un repère, met un ordre et offre un cadre; c'est une des justifications majeures de l'aspect régulier, rituel et presque intouchable de l'emploi du temps. Là où les observateurs extérieurs à l'école s'étonnent de l'immuabilité des choses, l'éducateur en connait parfaitement le rôle et la valeur, l'effet de sécurité qui est obtenu. C'est en se familiarisant avec l'emploi du temps que l'enfant qui entre à l'école maternelle devient élève pour une bonne part. Lorsque l'élève prend de l'âge, l'emploi du temps hebdomadaire le projette dans la durée et au cycle 3 l'amène à un début d'organisation dans son travail personnel qui lui sera indispensable au collège.

L'emploi du temps joue son rôle dans les apprentissages, notamment en les aménageant dans la durée, surtout dans le cadre hebdomadaire. Les éléments significatifs des programmes (contenus, notions, savoir-faire) ne sont jamais (ou presque) accessibles en une seule séance ou leçon. Ils doivent être repris, prolongés, enrichis sur une durée dont les enseignants, bien qu'ils en aient une idée, savent qu'elle n'est jamais prévisible exactement. C'est en prenant en compte cet aspect que l'emploi du temps hebdomadaire se construit. Si celui-ci affiche « français » ou « mathématiques » tous les jours, ce n'est pas pour le simple plaisir de la régularité. C'est aussi pour assurer une continuité, pour ne pas rompre le fil fragile de l'apprentissage. L'élève a besoin de retrouver son chantier très vite, et souvent d'ailleurs dès le lendemain. Trop d'intervalle engendre une perte et les observateurs des lundis matins et des retours de vacances ne pourront que le confirmer. Si l'enseignant n'a aucune prise sur le calendrier social et les déperditions qu'il engendre dans l'investissement scolaire, il est en revanche maître du temps scolaire et son emploi du temps va refléter le projet qu'il a de ne pas « diluer » les apprentissages et de maintenir l'actualité de l'objet de cet apprentissage.

 

Troisième partie: les destinataires de l'emploi du temps; qui est concerné et dans quelle mesure? 

Dans l'introduction nous avons insisté sur l'ambivalence fonctionnelle de ce document destiné à des interlocuteurs dont les attentes et les obligations sont hétérogènes. Les enseignants sont conscients et le plus souvent embarrassés par ce dilemme. Nous ne pourrons le résoudre entièrement car il est attaché aux contraintes du métier. Nous reste toutefois la possibilité d'un éclairage qui devrait déboucher en pratique sur un compromis acceptable.

Commençons par constater que le nombre de personnes susceptibles d'être concernées par l'emploi du temps n'est pas très élevé. Il n'existe pas, règlementairement, de liste de celles-ci, ce qui nous amène à poser les questions de façon inversée: à qui l'emploi du temps sera-t-il utile? Ou encore, pour qui peut-il avoir du sens?

La réponse de « bon sens » désigne tous les partenaires de la vie scolaire pour lesquels tout ou partie du document peut être utile. Dressons cette liste d'abord; nous en reprendrons les termes ensuite pour des précisions: 

• l'enseignant lui-même

• l'élève

• le directeur de l'école

• la hiérarchie de l'enseignant. On y annexera le conseillers pédagogiques.

• Les remplaçants

• divers intervenants réguliers dans la classe

• les enseignants spécialisés intervenant sur l'école

• les parents d'élèves. On se demandera jusqu'à quel point ils sont concernés.
   

1/ Les besoins de l'enseignant: 

En présentant les enjeux de l'emploi du temps (partie2) nous avons décrit sa place méthodologique: c'est un organisateur de l'ensemble de son activité, préparation comprise. La valeur règlementaire de cet emploi du temps en fait une pièce à l'aide de laquelle il communique avec son contrôleur (l'inspecteur). Un emploi du temps équilibré, qui témoigne d'une mise en œuvre rigoureuse des obligations d'horaires et de programmes assure au professeur une certaine sécurité de ce point de vue. D'où l'intérêt de soigner sa présentation et d'éviter des formules trop vagues.

A l'école maternelle, l'emploi du temps concerne l'ATSEM. Celle-ci doit donc le comprendre car il définit en partie son implication. 

2/ L'élève:

Les enjeux le concernant ont été présentés. Reste à insister sur ce que représente pour lui ce cadre en fonction de son âge et de sa place dans le cursus scolaire. Pendant toute la scolarité primaire la fonction de cadrage, de repérage de l'emploi du temps est maintenue avec la même valeur. Mais alors que les premières années ce cadre est expérimenté, éprouvé, ensuite il est compris et utilisé, éventuellement de façon très active. A partir de la grande section, l'enseignant peut ainsi présenter la journée et ce rituel a toujours son intérêt dans une classe du cycle 3 où l'on pourra par exemple annoncer les continuités, les reprises et approfondissements, l'introduction de notions nouvelles ou de formes de travail nouvelles. Plus on progresse dans le cursus, plus s'impose la précision. On ne saurait se contenter de noter « français » là où les précisions comme « lecture, expression écrite, grammaire, vocabulaire, etc... » peuvent être saisies des élèves.

 

3/ Le directeur d'école: 

Il est normalement destinataire des emplois du temps. Ceux-ci constituent des documents relatifs à l'organisation du travail dans son école, relatifs aussi à la vie scolaire des élèves. Le contrôle pédagogique des enseignants ne lui revient pas dans la réglementation actuelle. Il peut cependant se permettre dans des formes recevables, de conseiller à un enseignant (surtout débutant) de corriger certaines lacunes ou imprécisions qu'il constaterait. Dans la perspective de ses responsabilités administratives, le directeur doit connaître l'exacte position d'un enseignant et des élèves à tout instant. Cela pour répondre à d'éventuelles demandes extérieures à l'école. 

4/ La hiérarchie de l'enseignant: 

Aucun doute à ce sujet, elle reçoit l'emploi du temps, soit dans le cadre d'une collecte systématique, soit lorsqu'elle estime en avoir besoin. C'est le cas si un inspecteur envisage de procéder à un contrôle ou de rendre visite à un enseignant, à une partie ou à la totalité d'une équipe. La connaissance des emplois du temps de toute une école, de toute une circonscription, de tout un département, peut être souhaitée par un inspecteur (de circonscription ou d'académie) que ce soit par rapport à des préoccupations règlementaires ou en vue d'initiatives pédagogiques (conseils, formation). En considérant ces aspects on rappellera que les conseillers pédagogiques sont raisonnablement destinataires des emplois du temps. 

5/ Les remplaçants: 

Que le remplaçant reçoive à son arrivée un exemplaire de l'emploi du temps de la classe dans laquelle il intervient, est la moindre des choses. Lorsque le remplacement est prévu avec les délais qui le permettent, il pourrait, de façon avantageuse recevoir ce document à l'avance. S'il le souhaite et s'il en a la disponibilité, il est alors en mesure d'effectuer quelques tâches de préparation, en tous cas de bien repérer ce qui l'attend dès sa prise de fonction.

6/ Divers intervenants réguliers dans la classe: 

Nous n'avons pas envisagé l'ensemble des personnes qui sont susceptibles de participer à une activité dans une classe; les cas sont très nombreux et très hétérogènes. Nous avons relevé quelques types de situations qui ont en commun une certaine régularité, une durée dans le temps. Les intervenants spécialisés par exemple (psychologue, ré-éducateur) peuvent être intéressés par l'emploi du temps d'une classe pour la prise en charge des élèves ou dans le but de faire des observations en classe, de certains d'entre eux. Les auxiliaires chargés d'accompagner et de faciliter l'intégration d'élèves handicapés, malades etc... sont également concernés par l'emploi du temps. C'est aussi le cas de stagiaires qui effectuent un stage de contact avec les métiers de l'école, bien qu'ils ne soient pas intervenants.

7/ Les parents d'élèves:

Évoquer les parents en tant que destinataires de ce document peut provoquer un rejet. Ce qui est justifié si on pense à « un droit de regard » que bien sûr, les parents d'élèves n'ont pas. Il nous a semblé utile de réfléchir à ce sujet sur un tout autre versant: la connaissance par les parents de la vie scolaire de leur enfant. Penser que les parents puissent être intéressés par le déroulement de la journée et de la semaine de leur enfant n'implique pas de curiosité malsaine. Doit-on communiquer aux familles un document écrit, officiel? Cela peut relever de l'initiative d'un enseignant, de plusieurs enseignants du même cycle, de l'équipe entière d'une école; Dans le cadre de la réunion de classe qu'il tient en début d'année avec les familles, un enseignant se trouve tout à fait dans son rôle en présentant et en commentant son emploi du temps. Les parents peuvent appréhender de façon concrète et argumentée les contraintes de la vie scolaire. Ils pourront aussi être sensibilisés à la nécessité d'être eux-mêmes vigilants en fonction de certaines activités (tenues pour les activités physiques, ponctualité le matin à l'école maternelle où le temps d'accueil est borné par le démarrage d'apprentissages collectifs). Avec les élèves plus âgés (cycle 3 notamment, l'emploi du temps peut être utile aux parents qui veulent être attentifs au travail à la maison par exemple ou au contenu du cartable.
 

Quatrième partie: l'emploi du temps pour quels segments de la vie scolaire? 

La tradition ancienne de présentation d'un emploi du temps à l'école primaire s'exprime à l'aide d'un tableau hebdomadaire. Celui-ci fixe les horaires et les « matières » pour chacune des journées. On admet implicitement que ce schéma hebdomadaire et journalier se répète toute l'année.

C'est une présentation qui a le mérite de la stabilité et qui fournit des garanties sur le plan règlementaire puisqu'elle permet de vérifier que les obligations d'enseignement relatives à chaque discipline sont respectées.

Au cours de la semaine les journées ne sont pas identiques mais elles présentent toujours des constantes: les matières dites « principales » affichent la même durée au même moment, chaque jour dans la majorité des cas.

Nous pensons que cette manière de faire a fait ses preuves et qu'elle apporte de nombreux avantages, notamment sa capacité à fournir des repères aux élèves. Mais nous souhaitons attirer l'attention sur un point qui le mérite: ce schéma doit-il nécessairement demeurer invariable du début à la fin de l'année scolaire?

Cette question renvoie, à notre avis, à une autre qui concerne le temps de l'élève, la temporalité des apprentissages. Expliquons nous: au fur et à mesure que l'année scolaire avance, les élèves acquièrent des habitudes, des capacités, des entraînements qui peuvent nous amener à faire évoluer un emploi du temps. Autant la fixité de celui-ci, sa ritualisation extrême peut se comprendre pendant une période (assez longue) qui suit la rentrée des classes (l'installation des habitudes de travail s'appuie entre autres sur la répétition des activités), autant certaines évolutions peuvent être cohérentes avec une maturation des élèves et du groupe.

C'est le cas si on considère les durées des « séances » ou « leçons ». En début d'année scolaire on s'abstient de leçons longues, le rythme et les alternances sont un bon moyen de soutenir l'attention et faire durer le travail sur une même discipline provoquerait monotonie et fatigue. Par contre, en seconde partie d'année scolaire, surtout en cycle 3, la capacité d'attention et d'effort, on pourrait même dire l'endurance, sont plus importantes et on peut alors se donner, quand c'est nécessaire, des durées supérieures.

Ces évolutions peuvent également concerner la distribution hebdomadaire. En principe toute semaine réserve une place à chacune des matières. Mais quand une classe possède ses repères, on peut, sans inconvénient, dérouler une semaine dans laquelle on aura un module supérieur à la moyenne en histoire, en géographie ou en sciences ou encore en éducation artistique, cette majoration occasionnelle étant ré-équilibrée une autre semaine. Nous convenons que de telles libertés sont à prendre avec de bons motifs et certainement pas de façon arbitraire et aléatoire. Mais ces motifs existent, notamment lorsque l'on a besoin d'un nombre d'heures suffisant pour avancer de façon significative sur un chapitre du programme, ou encore lorsqu'il s'agit de conduire des activités coûteuses en temps. Il est préférable de se donner l'horaire permettant d'avancer sur une leçon d'histoire ou de sciences plutôt que de s'arrêter en déséquilibre pour remettre à la semaine suivante la continuation qui est si facile à obtenir immédiatement ou le lendemain. Ces aménagements sont également justifiés lorsqu'une activité demande un temps important pour l'installation et les rangements; C'est le cas, on le sait, pour des activités de création artistique.

Nous avons évoqué plus haut les changements dans l'emploi du temps qui sont rendus possibles en cours d'année scolaire par la maturité plus grande des élèves. Ceci est vrai dans toutes les classes mais avec un caractère particulier à certaines charnières de la scolarité. Nous pensons à la fin de la grande section où l'emploi du temps peut s'adapter à une meilleure capacité des élèves à soutenir des séances d'apprentissage plus longues. C'est également le cas en fin de CM2. Les enseignants constatent que peu après le retour des vacances de printemps les élèves ont tendance à se démobiliser et à se mettre en attente de la rentrée au collège. C'est le moment d'oser des changements et de mettre en chantier des projets consistants dans des domaines tels que la lecture ou les écrits dits « longs », ou bien encore des recherches par équipes impliquant des recherches documentaires. Toutes ces mises en œuvre requièrent un assouplissement des horaires habituels. 

Pour en terminer sur cette réflexion, insistons sur son sens. Nous ne souhaitons pas minimiser l'aspect rituel (donc fixe et répétitif) des emplois du temps et inciter les enseignants à l'improvisation ou aux velléités, mais plutôt au réalisme. L'emploi du temps est un outil organisateur et sa vocation est d'aider, pas d'empêcher des décisions opportunes qui sont dictées par l'évolution des élèves et celles du groupe. 

Cinquième partie: Présenter son emploi du temps, trouver le bon niveau de précision. 

Il ne s'agit pas d'esthétique, mais de trouver le bon équilibre entre deux excès. Le premier, assez fréquent, peut être qualifié de minimaliste. Il aboutit à un document passe-partout qui pourrait être commun à de nombreux enseignants et concerner des classes de niveaux différents. On y retrouve les mêmes indications dans les mêmes cases horaires tous les jours de la semaine. Par exemple on lit, chaque jour, de 8h45 à 9h30: français.

Le second excès fournit un document de type « texte » à l'intérieur d'un tableau. C'est très serré, abondant et on y détaille des modes d'organisation de l'activité (travaux par groupes, projets particuliers …).

Pour s'épargner ces dérives, mentionnons ce qui est nécessaire: 

• Le découpage chronologique de chaque demi-journée: les heures de début et de fin de chaque activité ou « leçon ». On peut ainsi apprécier la durée de chacune.

• La dénomination de la matière ou du domaine d'activité. Mais à ce sujet, on ne se limite pas à « français » ou « mathématiques » mais on précise: expression écrite (rédaction), lecture, grammaire, orthographe etc... Autre exemple: pratiques artistiques se précise, au moins en distinguant arts visuels de musique.

• Les alternances et rotations sont mentionnées: on peut avoir telle semaine une activité sur un domaine scientifique (sciences expérimentales) et la semaine suivante sur un autre (technologie); même observation pour histoire et géographie. 

Pour ne pas surcharger un emploi du temps et risquer de le rendre illisible, nous conseillons de l'assortir d'une feuille annexe qui décrit un certain nombre de variantes, d'additifs, de formes d'organisations complémentaires. C'est sur ce document que l'on peut mentionner la place régulière des évaluations périodiques, des contrôles, les organisations particulières (décloisonnements, ateliers, activités se déroulant dans un lieu spécialisé: BCD, salle multimédia, salle de sciences etc...). Sur ce document annexe, l'enseignant pourra mentionner aussi son organisation de l'aide individualisée, celle qui fait partie de son service.
 

Sixième partie: opportunités, cas particuliers, circonstances exceptionnelles. 

L'emploi du temps est fixé, on l'a souligné, pour servir de cadre de travail, pour donner des repères, pour organiser la régularité des apprentissages. Cette fixité n'est pas absolue et des dérangements, voulus ou non, surviennent inévitablement.

Il n'est pas nécessaire d'insister sur les contraintes externes, généralement occasionnelles, les imprévus matériels qui obligent à changer son programme: séance de piscine remise en cause, échange d'un créneau disponible de gymnase avec une autre classe, absence connue au dernier moment d'un intervenant, voilà quelques exemples bien représentatifs des perturbations du programme.

Nous voulons plutôt attirer l'attention sur l'intérêt, l'utilité, voire la nécessité pour l'enseignant de modifier volontairement son emploi du temps pour s'adapter à des réalités qui sont imposées par ce qu'on pourrait appeler « l'état » du groupe ou les impasses de l'intention pédagogique. C'est à dire lorsque ce que l'on a prévu ne « marche » pas comme on le souhaitait.

« L'état du groupe » est une expression simplifiée pour rassembler tous les phénomènes de décrochage, de chute de l'attention, de turbulences diverses et d'inefficacité que tout enseignant constate forcément, peut-être pas quotidiennement, mais de façon fréquente et répétée. La question qui surgit alors est bien connue: dois-je absolument continuer, finir, atteindre la fin de l'horaire de la séance ou bien puis-je m'arrêter et passer à la partie suivante de mon emploi du temps? Autre idée qui peut surgir: puis-je couper cette séance en deux parties en y intercalant des activités venues d'une autre « zone » de l'emploi du temps (poésie, chant, écoute musicale etc...) Si certains collègues n'hésitent pas à pratiquer les aménagements souhaitables (il faut décider très vite), on sait que d'autres retardent l'ajustement, temporisent, voire même « s'en tiennent à l'emploi du temps » quitte à passer en force, sans résultats d'apprentissage et avec un groupe épuisé. C'est pour remettre en question ce fétichisme de l'emploi du temps et éviter les inconvénients (graves) qui en découlent, que nous abordons ici ce thème avec une incitation répétée: l'emploi du temps n'est pas un carcan, il est une aide, un cadre on l'a dit, mais pas un empêchement.

Nous venons de penser à des situations où l'on abrège, mais on peut tout aussi bien évoquer celles où l'emploi du temps est profondément transformé pour disposer, sur une même demi-journée, sur deux journées consécutives ou plus, d'une durée suffisante pour faire avancer un projet qui demande non seulement du temps, mais du suivi. Certaines activités perdent beaucoup à être fractionnées et distribuées sur une trop longue période. Cela se produit pour des projets artistiques bien sûr mais aussi pour un travail en histoire, géographie ou sciences au cycle 3. On peut éprouver la nécessité de poursuivre la tâche le jour même ou le lendemain, ou la même semaine, sans disposer de l'autorisation de l'emploi du temps. 

Parmi les cas particuliers, le service partagé amène des difficultés particulières. D'un côté l'équilibre du « menu » doit être préservé pour les élèves, de l'autre on ne peut pas ignorer que deux enseignants intervenant sur la même classe, ont forcément des compétences différentes et des affinités singulières pour tel ou tel domaine d'activité ou discipline. Nous savons très bien que la polyvalence du professeur des écoles est un principe et un idéal, mais certainement pas une réalité homogène exacte. D'ailleurs, pourquoi les élèves ne profiteraient-ils pas de l'investissement supérieur qu'un enseignant peut effectuer dans une matière où il est bien avancé par sa formation ou son goût personnel?

Il faut répartir entre deux enseignants qui se partagent une même semaine un emploi du temps unique. Tant que nous avons affaire à des domaines qui ne relèvent pas d'un exercice quotidien, les solutions sont simples. Ainsi on voit des enseignants se répartir à deux les sciences pour l'un, l'histoire et la géographie pour l'autre., voire l'histoire pour l'un, la géographie pour son collègue. Si l'un des deux s'estime plus compétent, les technologies nouvelles et l'informatique lui reviendront. On retrouvera ce mode de répartition entre un collègue plutôt musicien et un autre intéressé par les arts visuels.

La répartition se complique quand il s'agit de deux grands domaines du français ou des mathématiques dont la pratique, inutile d'insister, est quotidienne et doit absolument le rester. Il faut alors regarder de près si ces domaines peuvent à leur tour se fractionner en sous-ensembles qui feraient l'objet d'une spécialisation des deux enseignants.

Dans ce cas on aura intérêt à tenir compte du niveau d'enseignement et de l'âge et de la maturité des élèves. S'il est envisageable que l'expression écrite par exemple soit travaillée par un des collègues et la grammaire et l'orthographe par un autre, dans un CM2, il y aura tout de même des raccords à faire. Par contre, les activités de lecture, à quelque niveau que ce soit, ne peuvent être concentrées sur deux jours, elles doivent être quotidiennes. A l'école maternelle, l'interdépendance des apprentissages est encore plus nécessaire: lecture, langage, graphisme et écriture vont ensemble et sur des segments horaires courts (la demi-journée ou la journée). La spécialisation de l'enseignant n'est pas envisageable à ce niveau. On retrouve les mêmes contraintes de temporalité quand il s'agit pour deux enseignants sur la même classe de maternelle de choisir des supports ou des thèmes de travail. On pourrait théoriquement estimer que chacun choisit son support ou thème et le prolonge sur son temps de travail jusqu'à épuisement du sujet mais ce n'est pas possible. Comme le fait remarquer une participante à notre groupe qui écrit ce guide: « on ne peut pas réchauffer les restes trop longtemps ».

Une autre situation originale s'offre à nous lorsqu'une sortie à la journée en vue d'une découverte et plus encore, une classe transplantée, arrive dans notre emploi du temps. Nous ne traitons pas ici de la période « hors école » mais de ce qui va changer dans le temps de la classe avant ou après l'événement exceptionnel. Nous sommes généralement unanimes à estimer que mieux ces actions sont préparées plus elles sont efficaces. A l'autre bout, nous savons qu'elles offrent des possibilités d'exploitation en classe après coup. Nous devons alors en tirer les conclusions concernant l'emploi du temps avant le départ et après le retour en acceptant d'assouplir l'emploi du temps pour profiter des opportunités offertes.
 

Septième partie: l'emploi du temps à l'école maternelle. 

Les précautions que nous avons suggérées dans les paragraphes précédents valent pour l'ensemble de la scolarité, y compris pour le cursus pré-élémentaire. Toutefois, à l'école maternelle deux caractéristiques interviennent: le fait que la scolarité débute et le fait de concerner de jeunes enfants. Ces deux traits sont à prendre en compte dans la construction et l'utilisation pratique d'un emploi du temps. Nous allons en dégager quelques conséquences. 

A l'école maternelle, comme en élémentaire, les élèves vont devoir inscrire leur activité, organiser leurs apprentissages, dans une temporalité stricte. Mais alors que cette nécessité est connue d'un élève de 5 ou 6 ans, elle présente une nouveauté, une surprise pour un enfant de trois ans et demeure difficile à accepter jusqu'à un âge plus avancé. Le fait même de vivre dans une chronologie pré-existante et commune à la collectivité constitue un apprentissage à la fois indispensable, difficile à comprendre et parfois même inacceptable pour certains sujets compte tenu des expériences familiales antérieures.

C'est ce qui explique que l'organisation du temps, la définition des durées, la construction de liaisons entre les activités aient toujours fait l'objet en maternelle d'une réflexion pédagogique et pas seulement d'un « management » du temps. Il s'agit de faire vivre, de faire accepter, d'accoutumer progressivement des enfants qui ne comprennent pas ou n'acceptent pas ces contraintes à un mode scolaire de temporalité qu'ils vont devoir subir très longtemps vu la durée moyenne de la scolarité.

C'est un sujet qui engendre constamment de larges débats sociaux auxquels contribuent aussi bien les résultats des recherches scientifiques (chronobiologie) que les argumentaires idéologiques (autour de la liberté, de l'individualité, du droit à s'exprimer, à « vivre sa vie » etc...). Ces débats sont intéressants mais, nous n'hésitons pas à la dire, d'efficacité restreinte concernant leur application scolaire. Pourquoi? Tout simplement parce que l'obligation scolaire et les conditions matérielles dans lesquelles elle s'effectue, particulièrement les données d'effectifs, de programmes, de locaux, de matériel et d'encadrement ne peuvent sans doute guère être assouplies. La perspective d'effectifs limités à 15 ou 20 élèves évoluant dans des locaux dont la surfa ce serait presque doublée, équipés de multiples lieux d'activités individuelles, de coins de détente et de repos sous la surveillance et avec l'aide permanente de deux ou trois adultes tous formés, le tout selon des horaires « à la carte » pour les familles, tout cela, comme on dit, « manque de réalisme. A plus ou moins long terme nous devons assumer un accueil dont nous savons qu'il est très contraignant sans doute mal adapté à certaines personnalités enfantines, mais inévitable. A partir de là notre énergie ne sera pas dissipée à échafauder des constructions abstraites mais à atténuer les inconvénients, si ce n'est à les faire accepter. Pour aller dans cette direction l'emploi du temps doit respecter certaines règles.

En premier, les règles de durée pour les séances ou activités; La capacité d'attention est limitée et une activité ne doit pas se prolonger sous peine de voir chuter la concentration. Lorsque l'enseignant inscrit sur son emploi du temps une plage dédiée par exemple à « s'approprier le langage » ou « découvrir le monde » pour une valeur de 30 à 40 minutes en théorie, il affiche logiquement les grands objectifs des programmes mais ne se situe pas encore au niveau d'un véritable emploi du temps. Pour y être il faut que ces 30 ou 40 minutes soient elles-mêmes fractionnées en trois parties au moins, chacune indiquant un mode d'activité et les trois modes ainsi dégagés offrant une certaine alternance par exemple entre observer et manipuler.

Il découle de cette nécessité rythmique que les grands objectifs d'apprentissage tels qu'ils sont formulés dans les textes (découvrir le monde, s'approprier le langage, devenir élève etc...) n'ont pas de place assignée dans l'emploi du temps. Pour dire les choses encore plus simplement, on ne construit pas un emploi du temps avec ces termes. Il est évident que l'on devient élève toute la journée et tous les jours et que l'on s'approprie le langage à travers toutes les activités.
L'emploi du temps d'une journée à l'école maternelle ne se présente pas comme un tableau de contenus mais comme un organigramme d'activités et de situations d'apprentissages variées avec pour chacune une ou deux dominantes recherchées. Si on écrit « s 'approprier le langage », il est possible de mettre en œuvre cet objectif de bien des façons. L'entretien individualisé même très bref (une minute) avec un élève lors de son entrée en classe le matin y contribue, les rituels de présence et d'absence aussi, les chants et les comptines tout autant; évidemment la présentation d'un album, l'échange oral collectif autour d'un document ou d'un objet sont des occasions importantes pour enrichir le langage.

Ce que l'emploi du temps doit donc rechercher et faire apparaître, c'est la variété et la précision de ces situations, leur régularité, leur fréquence.

L'emploi du temps rend manifeste le mode d'organisation des élèves, les niveaux de regroupement et de dégroupement ou de répartition. Ceux-ci agissent soit dans un groupe classe complet, soit en demi-classes, soit encore en petits groupes de 3/4 à6/7, ou bien individuellement. A l'école maternelle cet aspect est essentiel; il ne se rattache pas seulement aux apprentissages intellectuels; il est un des outils de la socialisation. A un même moment de l'emploi du temps, deux ou trois modalités peuvent exister en parallèle: l'enseignant travaille avec une demi-classe, l'ATSEM encadre un ou deux groupes en ateliers et des élèves se trouvent individuellement rattachés à des activités choisies ou imposées.

La mise en œuvre de moments de liaison ou de détente, d'intermède ou de coupures entre deux activités est une originalité et une nécessité à l'école maternelle. Pour des raisons très solides qu'il faut rappeler. D'abord parce que l'endurance des élèves est limitée, surtout s'agissant d'activités abstraites ou réclamant un effort de concentration. Il faut donc prévoir la récupération. Ensuite parce que l'immobilité physique requise pour un nombre très important de tâches (et cela dès la petite section) n'est pas longtemps supportable. La mise en mouvement, le fait de déplier le corps, le déplacement, les changements de posture doivent être proposés régulièrement. Par ailleurs l'installation proprement dite sur une tâche est très lente, il faut aboutir à la bonne posture, poser les bons outils et matériaux au bon endroit et effectuer des tâtonnements plus ou moins nombreux pour identifier la consigne en tant que geste ou mouvement.

Inversement le moment venu d'arrêter la tâche (pas forcément de la terminer d'ailleurs) réclame des délais. Les enfants jeunes ont du mal à s'interrompre et à admettre la coupure. La tendance à persévérer, l'incompréhension de la coupure alors que l'on pourrait très bien poursuivre et achever, sont des réactions bien connues des enseignants de maternelles. Si on ajoute à cela la lenteur des rangements auxquels pourtant il faut bien associer les enfants même très jeunes, on voit bien que la somme de ces temps intermédiaires, qu'ils soient de récupération ou de réglage, atteint des proportions importantes au cours d'une journée. Les regroupements (de la classe entière), les installations en ateliers , les mouvements et déplacements collectifs réglés pour aller d'un lieu à un autre demandent de longues minutes. Tous ces temps intermédiaires ne sont absolument pas assimilables à de la perte d'efficacité: non seulement ils sont indispensables mais ils constituent même des apprentissages en eux-mêmes. Les enseignants ne doivent donc chercher ni à les supprimer ni à les raccourcir. S'agit-il de leur fournir un étiquetage sur l'emploi du temps officiel? C'est à discuter. En tous cas pour les plus importants de ces moments. Quoiqu'il en soit, au moment où l'enseignant organise son temps, il doit forcément intégrer cette composante qui représente entre le dixième et le quart de la vie scolaire à l'école maternelle.
 

Rappelons qu'avec ces jeunes enfants, l'emploi du temps constitue également le support d'apprentissages logiques, symboliques et langagiers; Pour dire simple, on invite les élèves à raconter et à représenter la chronologie de leur vie scolaire. D'où la pratique recommandée de la présentation des plans de demi-journée, puis de journée entière, puis l'introduction des anticipations et des remémorations (nous ferons...nous avons fait). Ces composants de la chronologie sont successivement éprouvés puis parlés puis enfin représentés; Ces représentations elles-mêmes faisant l'objet d'une progression allant du plus imagé (photos d'action) vers des symboles et des codes qui deviennent abstraits. Ces façons d'exploiter l'emploi du temps à des fins d'apprentissages symboliques est bien connu. Ce que l'on sait moins c'est le bénéfice « en retour » que l'on en retire. Le fait même de parler et de représenter l'organisation de sa vie scolaire aide l'enfant jeune à en accepter les contraintes.