La consigne dans la conduite de classe

 

 

Les fortes incitations de la pédagogie moderne à placer les élèves devant des situations riches et complexes de découverte, la mise en avant de l'appropriation et de la construction des savoirs par l'élève lui-même, ont eu pour effet de reléguer un acte venant de l'enseignant, acte auquel la technique traditionnelle de conduite de classe accordait une extrême importance.

Fournir de façon continue des consignes adaptées, variées, précises était une des clés de l'efficacité de l'enseignement. A un moment où les démarches plus globalisantes semblent marquer des limites, il est certainement utile de rétablir la pratique de la consigne dans une meilleure considération.

Ce chapitre va s'y attacher en considérant d'un côté les conséquences néfastes qui découlent d'une pratique mal assurée de la consigne et de l'autre les apports d'une consigne bien maîtrisée. Pour aider à cette réappropriation de la consigne, des conseils de méthode seront fournis et on n'oubliera pas de mentionner le cas particulier de l'école maternelle car, au moment où le jeune enfant commence à devenir élève, le maniement des consignes est très important.

 

 

Quelques comportements scolaires reliés aux carences de la consigne:

 

Les pannes de l'apprentissage sont imputables à de nombreuses causes se trouvant du côté de l'élève ou du côté de l'école. Nous éviterons donc ici la caricature qui consiste à expliquer toutes les difficultés d'apprentissage par des insuffisances pédagogiques. Les remarques qui suivent sont donc à prendre autrement: le manque de rigueur dans le maniement des consignes entraîne une diminution de l'efficacité de l'élève et accentue l'échec de ceux qui, au départ, se trouvent mal à l'aise dans le travail scolaire.

 

1/ le travail inachevé: il se peut que la consigne ne contienne pas les éléments nécessaires à l'aboutissement. C'est le cas si les étapes de la tâche ne sont pas explicites, si les ressources nécessaires à certaines résolutions ne sont pas mentionnées, si encore la forme concrète que doit revêtir le résultat final n'est pas représentable par certains. Plus la tâche à effectuer représente un programme long, plus la consigne doit s'efforcer de fractionner les actions successives, les « déboîter » les unes des autres. On pourrait dire qu'il faut se soucier de la fonction planificatrice de la consigne.

 

2/ Le travail dit « bâclé »: différent du travail inachevé car l'élève est allé jusqu'au bout de la tâche, il porte des négligences dans la présentation ou bien n'est pas assez explicite et détaillé. L'élève « ne s'est pas donné la peine de... » La consigne était bonne concernant le sens de l'exercice, elle a été bien comprise mais elle manquait de précision sur la mise en forme.

 

3/ Le retard à se mettre au travail: il arrive que des élèves ne s'engagent pas dans l'activité et « tournent autour » du support de la tâche sans débuter. La consigne fournit-elle les moyens d'une entrée immédiate? Laisse-t-elle deviner par où et comment il faut débuter? La même réticence à s'engager survient avec des consignes trop intimidantes qui semblent dresser un monument très dissuasif. Il faut préférer une présentation de la tâche « en plus petits morceaux ».

 

4/ Faire autre chose que ce qui est demandé: on pense ici à l'élève qui confond la consigne actuelle avec une autre. A partir d'éléments partiels (quelques mots) il glisse, par contiguïté sur un autre exercice qu'il connait ou sait faire. On évitera ce risque par les avertissements préventifs « Attention, cela ressemble à … mais c'est autre chose ». Fréquents sont les cas où la consigne était trop vague ou très ouverte, certains élèves vont se charger de la préciser! C'est à dire de la détourner vers quelque chose de très restreint.

 

5/ Certains phénomènes de lenteur: lorsqu'ils sont assez partagés, ils signalent qu'on se trouve empêtré dans la tâche. On ne sait plus comment ni par où continuer. On manque d'appuis pour se relancer. Il faudra alors constater que ceux-ci manquaient au départ et les réintroduire en cours de route. De nombreux cas de difficulté de concentration peuvent être abordés avec la même hypothèse. Pour se concentrer, l'élève a besoin de retrouver, en cours de route, des « panneaux indicateurs » souvent très simples.

 

6/ le manque d'autonomie dans le travail personnel: le concept d'autonomie, si souvent utilisé en éducation, est très flou. La réflexion sur la consigne offre une bonne occasion de mesurer cet aspect. L'autonomie comme capacité à effectuer seul une tâche ou une série de tâches est toujours relative à la nature de la tâche et est renforcée par le guidage que l'on fournit à l'élève pour l'aborder.. Par exemple lorsque les élèves en classe doivent travailler seuls pour une durée importante (parce que l'on s'occupe de l'autre niveau ou d'un groupe d'élèves) , la consigne de démarrage, même explicite, doit être redoublée, renforcée par une « feuille de route » (au tableau ou sur un support papier individuel). Cet outil est simultanément une prescription, un guide et un garde-fou: il remplace l'enseignant qui ne peut être là.

 

7/ Cas de la consigne qui n'évoque pas assez les actions à effectuer: des travaux récents sur les troubles de l'apprentissage ont mis en évidence ce point sensible à l'intérieur de la « boîte noire »: l'élève doit traduire les mots de la consigne en images mentales à travers lesquelles il se voit agir. Il se représente alors et les actes à effectuer et l'ordre dans lequel ils doivent l'être.

Les meilleurs élèves sont capables de deviner, d'anticiper et même parfois de compléter une consigne, mais pour les autres, il faut une sorte de prothèse qui consiste à mettre dans la consigne elle-même ces représentations. Cela peut aller jusqu'à la « démonstration » de la consigne et on s'aperçoit que certains élèves ne la comprennent qu'à partir du moment où ils l'ont vue fonctionner.

 

8/ Certaines difficultés à évaluer doivent être reliées à la nature de la consigne: c'est un lieu commun de la théorie de l'éducation: mieux on peut expliciter ce qu'on demande, plus il est aisé de mesurer le résultat. Ce principe s'applique autant à l'enseignant quand il corrige et formule son appréciation, qu'à l'élève lorsque ce résultat lui parvient. Certaines protestations parfois coléreuses devant une note décevante ou une appréciation négative surgissent parfois à l'issue de travaux dont la finalité, la forme, les règles n'ont pas été si claires qu'on le croit; Concernant l'auto-évaluation, quoiqu'on en pense, elle échouera souvent sur des tâches complexes et globales alors que des consignes explicites donnent aux élèves des références pour objectiver leur travail.

 

 

La consigne participe à la construction éducative.

 

Cette affirmation paraît surprenante: comment une technique aussi partielle participerait-elle à un projet aussi global? Dans l'enseignement primaire, vu l'âge des élèves, l'action éducative est de tous les instants et on ne distingue guère ce qui relève du fait d'enseigner et de l'intention d'éduquer. On pourrait aussi dire: on éduque en enseignant car les principaux objectifs éducatifs visés, devenir autonome, accepter les règles communes, se sociabiliser, accepter un jugement et entrer dans un cadre de normes, sont atteints à travers le fait pour l'enseignant de donner des consignes et pour l'élève de les recevoir et de s'y confronter. On emploie aisément le mot « cadre » pour désigner ce qui est nécessaire à la fois à la vie collective et aux apprentissages; ce cadre n'est pas une abstraction générale, il se matérialise à tout moment grâce aux demandes que le maître adresse à l'élève. La consigne est en quelque sorte le fil continu de cadre, son matériau permanent. Évoquons quelques propriétés essentielles de la consigne qui concourent à la construction de ce cadre:

 

1/ Son caractère collectif:

Sauf adaptation particulière (élève en difficulté ou en avance) la consigne s'adresse à tous. Elle installe chaque élève dans une communauté de travail qui fixe à tous ses membres un but commun; elle socialise au sens le plus évident de ce mot. Dans le cas d'une différenciation, il est essentiel que l'élève concerné ne considère pas qu'on lui offre une faveur mais que l'on aménage son entrée dans le collectif sans diminuer les exigences.

 

2/ Sa fonction de signal, de ritualisation du temps:

La consigne rythme la vie de la classe. Elle indique aussi bien le début que la fin d'une action, elle ponctue, découpe, organise. Elle segmente une activité en petites parts qui se succèdent. Elle organise aussi une alternances de places entre le maître et l'élève et rappelle où se trouve chacun à l'école.

 

3/ Elle symbolise la place du maître:

Elle manifeste l'autorité de l'enseignant. Même lorsque l'on invite les élèves à créer des consignes, l'enseignant n'est pas dépossédé de son rôle. C'est encore lui qui énonce cette proposition pédagogique.

 

4/ Elle contraint à l'action:

Cette propriété de la consigne permet d'ailleurs de distinguer entre les consignes qui sont efficaces et celles qui manquent leur but. Rendre une consigne opérante demande des précautions assez strictes et c'est avec l'expérience que l'enseignant apprend peu à peu à rendre opératoires ses consignes. Si l'on veut, en théorie, faire le tri parmi des consignes plus ou moins bonnes, on pourra, à propos de chacune d'elles se demander quel acte (physique ou mental) elle exige.

 

5/ La consigne structure le temps de travail:

Elle contient (ou sous-entend) une indication de durée. Il faut à peu près tant de minutes pour effectuer telle tâche. Elle indique le début, signale la fin et signale des étapes intermédiaires. Elle dit ce que l'on peut faire une fois la tâche terminée.

 

6/ Elle matérialise une tâche, en fournit une représentation:

La pédagogie met en valeur la notion d'objectifs. Ceux-ci découlent du contenu des programmes et ne sont visibles que pour l'enseignant. Il faut les faire passer dans des consignes pour qu'apprendre devienne un acte de l'élève. Pour que cette traduction soit bonne, elle doit être concrète, suggestive. Par exemple, en grammaire, les objectifs nous demandent de distinguer la nature ou la fonction des mots, la consigne, elle, exigera de trier, de souligner, d'encadrer, de mettre en colonnes etc... En quoi cette activité est-elle éducative? Tout simplement par l'obligation concrète qu'elle pose. Elle oblige à risquer un acte et à admettre ensuite qu'il est réussi ou non. Ce dernier aspect est d'ailleurs tout à fait révélateur de certaines difficultés d'apprentissages scolaires: certains élèves, anxieux par rapport à l'échec, cherchent à se dérober à cette prise de risque, tellement ils redoutent le verdict.

 

7/ La consigne n'est pas interprétable, elle n'est pas équivoque:

Il ne s'agit pas ici de contraintes semblables aux précédentes. Ce qui est maintenant en jeu c'est la frontière entre ce que l'on a le droit ou non de faire. Évoquons la vie quotidienne dans la classe: « ce que tu as fait est intéressant, ou réussi, mais ce n'est pas ce que j'avais demandé ». Plus les élèves sont jeunes, plus ils glissent facilement de ce qui leur est demandé à ce qu'ils savent ou veulent bien faire. La consigne est une butée sur laquelle s'arrête cette dérive. Si l'apprentissage de la loi se trouve au centre des visées éducatives, on voit bien ici que cette loi est présente dans l'ordinaire du travail et que c'est à travers la consigne qu'elle se manifeste.

 

 

Situations ouvertes ou consignes fermées? Sortir de l'opposition caricaturale.

 

De fortes tendances de la modernité pédagogique incitent à délaisser certaines formes de la consigne traditionnelle considérées comme trop directives, limitatives pour la liberté et la créativité de l'élève, induisant une activité mécanique et une parcellisation du savoir. On incite au contraire à placer les élèves face à des situations complexes et ouvertes susceptibles de déclencher la curiosité, le goût du projet et une appropriation des connaissances.

La plupart des défenseurs de ce point de vue sont très éloquents sur les vertus d'une telle option mais plutôt discrets si on leur fait observer que de nombreux élèves ne sont pas dotés au départ de ces qualités d'autonomie, de curiosité, de cette appétence aux savoirs.

D'un autre côté, l'enseignant ordinaire rencontre de nombreuses difficultés pour installer, configurer puis exploiter ces situations complexes. Il observe également que la majorité des élèves touchés par les difficultés d'apprentissage, perdent souvent leurs petits repères lorsqu'ils se trouvent devant ces propositions. Ils sont témoins également de réactions soit d'abandon, soit de turbulence de la part de ceux pour lesquels la tâche scolaire perd sa lisibilité.

Nous pouvons expliquer ces déceptions à partir de quelques caractères dominants de la consigne dite « ouverte » et percevoir pourquoi ce qui réussit à certains élèves (plutôt « bons ») entraîne bien d'autres dans l'embarras.

• Le caractère ouvert, le fait d'appeler plusieurs réponses, éventuellement aucune, induit de la part de certains élèves des développements subjectifs, des paraphrases ou des associations d'idées « hors sujet ».

• Une temporalité plus lâche dans le travail et une durée accrue: on laisse du temps pour chercher, pour faire des hypothèses mais l'enseignant risque de ne plus très bien savoir à quel moment arrêter le travail et quand il l'interrompt, il constate que les élèves sont parvenus à des endroits très éloignés les uns des autres. Comment reprendre collectivement cette situation?

• Assez souvent, en proposant ces situations on attend un volume plus grand en quantité de réponses. Ainsi pour ce qu'on appelle des textes « longs », mais également pour les fabrications de problèmes en mathématiques. On se trouve alors dans un décalage entre le travail mental des élèves (éventuellement abondant) et la lenteur de la trace écrite.

• Il est attendu des élèves qu'ils tiennent un propos distant sur leur propre démarche: se justifier, présenter ses choix, sa méthode. Cette performance, appelée « méta-cognitive » peut être survalorisée aux dépens de la production elle-même et certains élèves tombent dans le bavardage ou l'auto-justification bien qu'ils ne puissent produire que des résultats très minces.

• Ces situations ouvertes partent assez souvent d'un matériau documentaire abondant et riche. Prenons l'exemple du tri de textes proposés au cycle 3, activité très intéressante en soi mais qui place les lecteurs lents et malhabiles devant une dizaine de fragments de chacun 6 à 20 lignes avec comme seul repère la demande suivante: « compare ces textes! ». L'aspect monumental du matériau, au regard de capacités encore fragiles, peut s'avérer dissuasif.

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L'embarras actuel des enseignants à propos des consignes.

 

Nous pouvons décomposer la difficulté en plusieurs parties.

 

1/ La consigne dite ouverte est plus séduisante en théorie que dans les faits.

 

2/ Les élèves en difficulté d'apprentissage ne sont pas souvent aidés par cette pratique qui peut au contraire brouiller leur travail.

 

3/ La préparation ainsi que la conduite de classe sont plus difficilement maitrisables si on multiplie ces situations complexes.

 

4/ Certains apprentissages s'effectuent aussi bien, sinon mieux, par la voie analytique (enchaînement de consignes brèves pour des tâches partielles) que par la voie globale.

 

5/ On ne peut pas se passer de la consigne traditionnelle, même si elle est un peu mécanique, dès qu'il s'agit de fixer, de mémoriser, de contrôler etc... Plus généralement pour les tâches visant à l'entraînement.

Dans le cadre de notre chapitre nous invitons à une grande prudence théorique dans ce domaine et nous préconisons une pratique à dimension plus variable, plus métissée. Les situations globales seront plutôt du côté des phases de découverte, elles ne doivent pas être trop longues et seront abrégées dès que l'on constate que les élèves les moins efficaces scolairement s'immobilisent. Ces propositions ne devront pas être trop fréquentes et surtout les élèves y seront familiarisés de manière très progressive en évoluant de consignes simples vers des propositions peu à peu plus riches et complexes.

Les situations d'apprentissage ouvertes et globales ne sont pas accessibles d'emblée à la grande majorité des élèves, elles doivent faire l'objet d'un apprentissage progressif. Elles ne sont généralement pas la panacée aux troubles de l'apprentissage. Ces derniers requièrent dans tous les cas que l'on apprivoise des élèves souvent méfiants, prêts à reculer dès que la proposition les intimide.

 

 

Un schéma pour aider à construire ses consignes.

 

Lorsque l'on envisage une consigne, les paramètres que l'on peut prendre en compte sont très nombreux et de plus variables d'une situation à une autre. Nous allons fournir un inventaire limité de ces composants dans le but d'inviter à être plus méthodique et aussi pour pouvoir réfléchir aux causes de l'échec lorsque nos consignes se révèlent trop souvent infructueuses. Nous sommes bien conscients du fait que l'enseignant ne va pas, en continu, construire ses consignes en se reportant à nos paramètres! Nous voulons simplement l'inviter à faire un examen de sa pratique pour découvrir aussi bien ses points forts que ses points faibles et éventuellement ses « oublis ».

 

Point n°1: cette consigne correspond à quel(s) apprentissage(s) envisagé(s)? Le but poursuivi peut être très souvent explicité aux élèves, surtout à l'école élémentaire.

 

Point n°2: la consigne prend place dans une suite. Je peux la situer par rapport à des apprentissages et des travaux qui précèdent. Je suis en mesure de dire: « nous allons refaire la même chose, nous allons ajouter un peu et aller un peu plus loin, faire quelque chose de nouveau... ».

 

Point n°3: ma consigne s'adresse: à l'ensemble de la classe, à un groupe, à des groupes différents. Elle peut aussi s'adresser d'abord à tous et j'indique qu'ensuite je proposerai un travail particulier à un ou des groupes.

 

Point n°4: cette consigne prend place dans quelle phase de la leçon? Avant le corps de la leçon pour vérifier des acquis? Pendant la leçon pour avancer dans l'observation, la réflexion, après la leçon pour valider la notion étudiée, dans un temps ultérieur, différé, comme application, remémoration, contrôle?

 

Point n°5: ma consigne est-elle assez précise pour que les élèves identifient les actions qu'ils doivent effectuer: recopier, entourer, souligner, faire la liste de ...etc...

 

Point n°6: est-ce que j'ai bien pensé au matériel indispensable, au support sur lequel les élèves vont agir?

 

Point n°7: temporalité du travail: je dois pouvoir, même approximativement, envisager une durée ainsi que la succession des actes effectués par les élèves s'il y a plusieurs opérations. Je leur suggère ainsi quelques moyens de reconnaître s'ils ont fini ou pas.

La consigne à l'école maternelle.

 

 

Principales différences entre maternelle et élémentaire quant à la consigne:

 

Un élève de l'école élémentaire sait ce qu'est une consigne. Qu'il l'exécute avec succès ou non, qu'il s'y dérobe éventuellement, cela ne change rien au fait qu'il a identifié la consigne, qu'il a saisi sa place et son rôle.

A l'école maternelle, plus l'enfant est jeune, moins il est élève. Au départ il ne distingue pas la consigne scolaire des autres énoncés « injonctifs » qu'il a l'habitude d'entendre.

L'enseignant(e) de maternelle a donc un travail supplémentaire à effectuer: comme son collègue de l'élémentaire il faudra rendre les consignes efficaces, mais préalablement, il lui faut introduire la consigne, la faire reconnaître.

On peut rappeler que les analyses produites sur les causes de l'échec scolaire précoce mettent en avant la difficulté de certains élèves à comprendre le fonctionnement scolaire, ses codes et ses règles. Parmi ceux-ci la consigne occupe certainement une place importante; pour dépasser certains échecs il est indispensable que le très jeune élève comprenne qu'on lui demande quelque chose, ce qu'on lui demande et pour quelles raisons on lui adresse cette demande.

 

 

Quelques caractéristiques importantes de la consigne à l'école maternelle:

 

Rappel de définition: la consigne est un énoncé de l'enseignant adressé à l'élève en vue de provoquer une activité permettant des apprentissages.

 

On peut remarquer au départ le côté indistinct, diffus de la consigne. Elle va se fondre dans l'ensemble des ordres, interdictions et recommandations que l'adulte adresse de façon continue aux élèves. D'où l'importance de la définition qui précède.

 

A l'école maternelle, la communication orale est prépondérante. On ne dispose pas de l'appui que l'écrit fournira plus tard pour relayer les consignes, constituer un recours, faire « repère » pour l'élève qui oublie ou perd de vue son programme de travail. Or, la verbalisation de l'enseignant vient buter sur un obstacle: le niveau de langue des élèves.

 

Avec l'enfant jeune la consigne doit être représentative de ce qu'il y a à faire. D'où l'importance du contexte dans lequel elle se formule: gestes, objets, matériaux et outils.

 

Le jeune enfant n'installe pas son action dans une durée programmée. Commencer ou finir une tâche ne vont pas de soi. Les étapes de cette action doivent suivre un ordre logique qui ne s'impose pas forcément à lui.

 

Il peut se laisser distraire facilement de sa tâche par les mouvements, les bruits, les sollicitations qui se produisent à proximité. Le matériel de l'action peut être détourné du but de la consigne (il s'amuse avec ce qu'on lui a donné pour travailler).

 

Il n'établit pas de lien entre la consigne et les apprentissages qu'elle permet. Le résultat existe bien pour lui, mais la valeur de ce résultat ne s'impose pas à lui.

 

Le jeune élève est très dépendant de la présence de l'adulte. Présence au sens de proximité corporelle, vocale. L'éloignement de l'enseignant ou de l'ATSEM peut dévitaliser son rapport à la tâche. Ce phénomène réduit la durée d'efficacité de la consigne.

 

 

Des capacités qui progressent de la PS à la GS

 

Cette évolution ne se fait pas par étapes annuelles, elle est continue. Pour fixer un ordre d'idées, on peut se donner quelques repères dans les exigences formulées.

 

En petite section:

• donner des consignes qui n'impliquent qu'une seule action, un seul support, un instrument unique.

• ne donner des consignes qu'une fois les élèves installés sur le site de travail. Pour les diriger du regroupement vers les ateliers on fournit des consignes de déplacement, d'organisation, mais il sera indispensable de se rendre sur place pour expliquer la tâche.

• ne pas solliciter de reformulation.

• relancer l'activité individuellement et non « pour le groupe ».

 

En moyenne section:

• l'évolution dans l'année est rapide et importante car ce sont déjà des élèves.

• les consignes impliquent petit à petit des actions successives.

• la reformulation devient possible.

 

En grande section:

• on peut donner des consignes collectivement. Les élèves rejoignent leur site d'activité en ayant interprété la consigne.

• les élèves peuvent accomplir un programme comportant un nombre d'actions important, savoir ce qu'ils peuvent faire quand la tâche est finie.

 

Pour MS et GS: dispositif rituel.

• Présenter, démontrer, reformuler en faisant appel à la participation des élèves.

• Insister sur l'ordre des actions, l'enchaînement.

 

 

Remarques sur le rôle et les interventions du maître pendant l'exécution des consignes.

 

Pour résumer, on pourrait dire qu'avec les jeunes élèves le suivi « après-consigne » revêt une très grande importance. Même si, au moment de la présentation concrète et détaillée de la consigne au groupe, l'enseignant a pris beaucoup de précautions, sa présence rapide et fréquente est indispensable.

 

• Il aura à se déplacer auprès de petits groupes (ateliers) ou d'élèves pris individuellement pour s'assurer de la mise en route de l'activité.

• Il faudra répéter à certains la consigne.

• L'aide à l'action sera souvent nécessaire lorsque certains gestes sont nouveaux, difficiles ou encore mal assurés (par exemple, découper, coller, tracer).

• Encourager lorsque certains abandonnent.

• Aider les élèves à se repérer chronologiquement dans l'avancement de leur travail. (c'est tout juste commencé, une bonne partie est faite, il reste encore un peu , etc...).