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La visite du conseiller pédagogique au professeur des écoles.


 


 


 

Le contexte dans lequel le groupe « formateurs » de l'AAPIE aborde ce sujet.


 

Les participants à ce groupe sont soit des membres de l'association ayant la responsabilité d'animer des groupes de travail de l'AAPIE, soit des personnes intervenant dans la formation d'enseignants ou d'éducateurs dans un autre cadre, notamment l'Éducation Nationale. Les conseillers pédagogiques intéressés par notre démarche y trouvent naturellement leur place.


 

De façon régulière, dans les réunions de ce groupe dont la vocation est l'analyse de pratiques, il est fait état des difficultés de la tâche qui consiste à aider, accompagner, conseiller les enseignants. Certaines de ces difficultés sont reconnues comme inhérentes au métier et on s'attend donc à les rencontrer à toutes les époques. D'autres sont perçues comme accentuées par certains traits actuels de la configuration scolaire: brouillage des doctrines éducatives, instabilité des réformes et activisme politique à propos de l'école, clarification insuffisante des mission des formateurs, précarité de la formation initiale des enseignants caractérisent le paysage du moment. Il faut compléter ce tableau en évoquant les destinataires du « conseil »; ils sont inquiets, souvent peu confiants et incertains de leurs repères.


 

Devant cette situation, les formateurs de notre groupe veulent réagir d'une manière qui ne soit ni trop sentimentale ni polémique. Ils envisagent plutôt de saisir ce moment de crise comme un moyen de réfléchir à la construction d'une méthode qui tienne compte des difficultés constatées et qui permette notamment de dérouler la rencontre entre le formateur et son interlocuteur dans une perspective à la fois dédramatisée et productive.


 

Quelques constats, parmi les plus fréquents, relevés dans notre groupe.


 

    • La difficulté pour le formateur à identifier son rôle: assume-t-il une position au moins teintée de hiérarchie ou peut-il se présenter comme un partenaire de travail à égalité avec son interlocuteur? Comment peut-il s'arranger de son appartenance à l'institution?

    • Difficulté aussi à articuler dans son intervention ce qui relève d'une évaluation et ce qui est de l'ordre d'une formation. L'évaluation est connotée de manière négative, la formation est placée du bon côté.

    • Les temps de rencontre sont fréquemment, à des degrés divers, marqués par l'anxiété ou la tension. Ces caractéristiques pouvant éventuellement être repérées des deux côtés.

    • De quelle manière donner à ces rencontres une suite? Il paraît toujours difficile d'installer le travail dans la durée pourtant indispensable lorsqu'il s'agit de construire ou de modifier des compétences éducatives.


 


 


 


 


 


 

1/ Il doit impérativement objectiver sa place institutionnelle


 

Il se trouve de fait un agent de l'institution, et toutes les dénégations à ce sujet ne changeront rien à ce que cette position implique. Il a donc intérêt, même si cela lui coûte, à se débarrasser de toutes les velléités libertaires ou de rébellion, et même de renoncer à l'idée qu'il serait, tout seul, en mesure de créer ses propres règles d'intervention. L'attitude la plus réaliste consiste, après avoir pris la mesure des contraintes qui pèsent sur lui, de délimiter son espace d'autonomie voire de créativité. Il s'agit de trouver son style dans un ensemble d'obligations dont il n'est en aucun cas le maître.


 

2/ Il lui faut clarifier ses paramètres personnels en rapport avec la contrainte précédente.


 

Cette aptitude à faire la part de ses contraintes sociales et de ses aspirations individuelles n'est pas égale d'une personne à une autre. Chez quelques uns l'aspiration à fusionner avec les attentes de l'institution vont l'emporter. Chez d'autres, au contraire, l'illusion d'être « seul maître à bord » peut dominer, sur un mode imaginaire certes, mais avec de l'entêtement parfois. Il n'est pas aisé de produire d'abord la prise de conscience de ces déterminations qui sont pour une bonne part inconscientes et rattachées à des traits fondamentaux de la personnalité de chaque formateur.


 

3/ Il lui est indispensable de s'appuyer sur une technique stable.


 

Quelque soit le nom qu'on lui donne – aide, accompagnement, suivi, formation, évaluation, etc... - l'intervention comporte une vraie part de technique opératoire. Elle ne doit en aucun cas demeurer un processus mystérieux, obscur et surtout pas se dérouler sans règles explicites.


 

Dans le cadre de ce développement nous allons nous concentrer sur ce troisième aspect, méthodologique. En écartant provisoirement les obligations présentées en 1 et 2, nous devons garder en mémoire leur forte influence. Nous aurons l'occasion de les travailler plus longuement dans d'autres pages.


 


 


 

 


 

Le plan pour une visite d'aide que l'on propose maintenant est construit en vue d'obtenir trois effets:


 

    • donner à chaque partenaire le sentiment de se trouver dans une démarche explicite excluant le plus possible les effets de manipulation.

    • Aboutir à un résultat, en essayant notamment d'ouvrir la visite sur des perspectives.

    • Responsabiliser chacun en favorisant les interactions.


 

Le schéma suivant présente cinq étapes constituant la rencontre plus une ouverture permettant une suite.


 


 

Premier temps: accueil


 

Celui qui accueille c'est le formateur, même si la rencontre se déroule dans la classe de l'enseignant! C'est le premier qui « a la main » et il le signifie clairement en indiquant la manière dont on va travailler, c'est à dire le déroulement de la rencontre.


 

Deuxième temps: l'observation de l'activité professionnelle de l'enseignant.


 

Il y aurait beaucoup de précautions à faire valoir à ce sujet. Au moins pour deux raisons; la première est que la durée de l'observation ne permet en aucun cas (il faut le souligner) un bilan exhaustif. La seconde tient au fait qu'il faut dégager des priorités; celles-ci sont la plupart du temps rattachées au motif de la visite.


 

Troisième temps: bilan et expression de l'enseignant


 

Le formateur invite son interlocuteur à faire un retour sur le travail qu'il vient d'effectuer. D'abord globalement par des appréciations d'ensemble sur ce qu'il estime être des réussites ou des échecs. Ensuite le formateur guide, à l'aide de quelques mots « clés » une auto-analyse plus précise. Il attire l'attention sur des composantes telles que: préparation, utilisation des durées, définition des objectifs, alternances, prise en compte de cas particulier d'élèves, utilisation des supports, du matériel etc...


 

Quatrième temps: le formateur fait état de ses observations et développe les points essentiels de son analyse. Celle-ci ne concerne pas que les échecs ou les lacunes mais évidemment les réussites dont il faut faire apparaître les facteurs.


 

Cinquième temps: le formateur dégage les points d'accord ainsi que les écarts, parfois les divergences entre les deux analyses. Il extrait des priorités.


 

Sixième temps: le formateur indique les axes d'une remédiation possible à certaines lacunes. Retenir des priorités peu nombreuses est essentiel car le temps est limité d'une part et d'autre part, trop charger la remédiation accentue l'impression d'échec. Il faut absolument que le formateur sache se dominer à ce sujet. L'enseignant est invité à réagir à ces propositions en disant si elles sont d'une part compréhensibles pour lui, d'autre part s'il se sent en mesure de les mettre en œuvre, au moins partiellement.


 

Ouverture vers une suite: le formateur propose de poursuivre cette collaboration. Dans certains cas, il peut être amené à l'imposer mais le plus souvent on recherche un contenu et une méthode contractuelle dans laquelle la responsabilité de chacun est précisée.

Le formateur fait, dans ce cadre, des propositions relatives à son propre travail. Parmi celles-ci on peut citer:


 

    • la rédaction d'un bilan écrit que l'enseignant pourra « interroger ». C'est à dire qu'il peut y réagir (objections, demande de précisions, de conseils etc...).

    • des échanges téléphoniques ou par messagerie électronique pour faire le point « en général » ou « en particulier ».

    • un autre rendez-vous (en présence des élèves ou pas, mais il faut que ces options soient explicitées).

    • Une recherche documentaire: elle a pour but non pas « d'assommer »l'enseignant sous des masses de documents mais de choisir un petit nombre de références bien adaptées aux difficultés relevées.

    • La mise en relation de l'enseignant avec d'autres personnes (formateurs, conseillers, autres enseignants etc...) susceptibles d'apporter des ressources adaptées à ces difficultés.

       

      Nous faisons état des difficultés bien sûr mais il faut bien se rendre compte que l'acte de formation peut aussi porter sur le perfectionnement dans des domaines où l'enseignant est déjà compétent.


 

Lorsque le formateur effectue ces ouvertures il consolide le dispositif de formation et il manifeste son propre désir de s'impliquer lui-même; c'est un énoncé souvent très rassurant pour l'enseignant.

       

Un schéma de base pour une démarche méthodique

Pour dépasser cette situation, trois tâches importantes sont requises de la part du formateur.


Date de création : 23/11/2010 @ 16:12
Catégorie : ACTIVITES - Formateurs
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